علمی و پژوهشی
مقالات و تحقیقات علمی و تخصصی 
قالب وبلاگ
لینک دوستان

تجزیه و تحلیل آماری  پایان نامه ها و پروژه های تحقیقاتی با  نرم افزار SPSSتوسط اسحق علی عزیزی (دکتری تکنولوژی آموزشی،  استاد دانشگاه و  پژوهشگر برتر کشور) انجام داده می شود.

شماره تماس دکتر عزیزی 09113578040

آدرس الکترونیکی: eshaghali@gmail.com

آدرس محل سکونت: استان مازندران- شهرستان نکا

[ سه شنبه بیستم خرداد 1393 ] [ 12:38 ] [ اسحق علی عزیزی ]

 ISI1) مقالات  

 1- Azizi, Eshaghali, (2014). Relationship between Self-Regulated Learning Strategies and the Level of Internet Competency in Bachelor of Science Degree Students. Research Journal of Recent Sciences, 3(8), 8-15.

 2- Azizi, Eshaghali. (2014). Relationship between Internet competency and academic achievement of science students in bachelor level, 3 (9), 34-38.

 

  2) مقالات  ISC

 1- Azizi, Eshaghali. (2015). Relationship between self-regulated learning strategies and academic achievement of bachelor degree science students. It will publish on Vol 3, No 5, May 2015, in ISC journal. Date of accept letter: 4/7/2014.

2- Azizi, Eshaghali. (2015) .Internet competency among bachelor science degree students of different combination of subjects - A comparative study. (It will publish on Vol 3, No 7, in July, 2015., in ISC journal). Date of acceptance letter: 19/7/2014.

 

3) مقالات  علمی-پژوهشی

1.  عزیزی، اسحق علی.(1387). بررسی امکان بکارگیری شیوه مدیریت بر مبنای هدف (M.B.O) در سازمان آموزش و پرورش استان مازندران. فصلنامه تخصصی پژوهشنامه تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بجنورد. سال پنجم. شماره 17.

2.  عزیزی، اسحق علی. (1388). نياز سنجي منابع مطالعاتي گروههاي پيگير و كم سواد نهضت سواد آموزي  استان مازندران. فصلنامه پویش. سال اول و دوم . شماره پیاپی 3 و 4.

3. Azizi, Eshaghali.(2013). Level of Internet competency among bachelor degree science students of different types of colleges – A comparative study. Quest International Multidisciplinary Research Journal, 2(1), 19-28

4. Azizi, Eshaghali. (2013). Self-regulated learning strategies among bachelor degree science students of different types of colleges– a comparative study. Indian Streams Research Journal, 3(6), 7-12

5. Azizi, Eshaghali. (2013). Self-regulated learning strategies among bachelor science degree students of male and female: a comparative study. Acme International Journal of Multidisciplinary Research, 1(7), 45-49 

6. Azizi, Eshaghali. (2014). Self-regulated learning strategies among bachelor science degree students of different combination of subjects. International Journal of Psychology and Psychiatry, 2(1), 87-91

7. Azizi, Eshaghali. (2014). Review of related literature on self-regulated learning strategies and academic achievement, Vignettes of Research , 2 (1), 42-50

8. Azizi, Eshaghali. (2014). Review of related literature on Internet competency and academic achievement. Global Academic Research Journal, 2 (2), 28-35

9. Azizi, Eshaghali. (2014). Internet competency among bachelor science degree students of male andfemale. Review Of Research, 3(10), 1-5

 10. Azizi, Eshaghali. (2014). Assessment of the level of Internet competency among bachelor sciencedegree students. Journal of Contemporary Educational Research and Innovations, 4(4), 22-26

11. Azizi, Eshaghali. (2014). To assess the level of self-regulated learning strategies among bachelor science degree students. International Educational E-Journal, 3(3), 164 -171 

4) مقالات علمی- تخصصی

1. عزیزی، اسحق علی. (1388). چالشهای مدیریت آموزشگاهی در مدارس کوچک. ماهنامه رشد مدیریت مدرسه. دوره هشتم. شماره 67.

 

5) مقالات سخنرانی شده و چاپ شده در همایشهای ملی

1.  عزیزی، اسحق علی. (تیر ماه 1390). روشهای روزآمد کردن دانش و مهارتهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) کارکنان آموزش و پرورش استان مازندران. اولین همایش علمی دانشجویان علوم تربیتی ایران. ارائه به صورت سخنرانی. شماره 4، ص 59-56.

2. عزيزي، اسحق علي. (مرداد 1388). جایگاه مدرسه مجازی در آموزش و پرورش ایران. "همایش ملی تحول بنیادین آموزش و پرورش مازندران". ساری: انتشارات عصر ماندگار.

3- Azizi, Eshaghali. (2012). Social inclusion and rural development through education in India. National Policy Conference on Social Exclusion in India: Self Governance, Development Politics and Autonomy Movements. 22nd to 23th August 2012.  University of Mysore, Karnataka, India.

4-Azizi, Eshaghali. (2013). Quality of ICT integration in higher education. National Seminar On Inclusion And Quality In Higher Education: Challenges and Prospects . 20th & 21st  September 2013.  Sri Sarada College of Education (Autonomous), Salem , India.

6) مقالات سخنرانی شده و چاپ شده در همایشهای بین المللی

      1- Azizi, Eshaghali.(2013). Information technology for the new generation in education. In D. Sivakumar, R. Arumugarajan, R. Hariharan& K. Thiyagu (Eds.), International conference on teacher education: meeting the needs of the new generation, (pp.145-148). Tiruchendur, India: Dr.Sivanthi Aditanar College of Education.

2- Azizi, Eshaghali. (2013). Technology assisted teaching practices in education. In M.V. Sudhakaran, Veena Easwardoss, MS. Manisha Nina, S. Subramanian (Eds.), proceedings of the International conference on current perspectives in Educational Psychologh(pp.404-408). Tamilnadu Open University & Women's Cheristian College Chennai, India.

 7) مقالات چاپ شده در روزنامه ها و هفته نامه ها

1. عزيزي، اسحق علي. (1388). راههای دستیابی به هدف در آموزش و پرورش. هفته نامه نگاه به رویدادهای آموزش و پرورش. هفته دوم خرداد 1388.  شماره 389.  سال هفدهم. ص8.

2. عزيزي، اسحق علي. (1384). علل گرایش معلمین مقطع ابتدایی به مقاطع بالاتر آموزشی. روزنامه بشیر. سه شنبه 15 شهریور 1384. سال هشتم. شماره 2069. ص7.

3.  عزيزي، اسحق علي. (1386). بهره وری و کیفیت زندگی کاری. هفته نامه بهنگر. شنبه17 آذر 1386. شماره 58 . ص6.

4.  عزيزي، اسحق علي. (1386). نقش نظارت و راهنمایی تعلیماتی در بهسازی سازمان آموزش و پرورش. هفته نامه بهنگر. شنبه 1 دی 1386. شماره 60. ص6.

5. عزيزي، اسحق علي. (1386). نگاهی به برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش. هفته نامه بهنگر. شنبه 6 بهمن 1386. شماره 63 . ص6.

6.  عزيزي، اسحق علي. (1387). روشهای تغییر رفتار دانش آموزان. هفته نامه بهنگر. شنبه 11 خرداد 1387. شماره 75. ص6.

7. عزيزي، اسحق علي. (1387). نگاهی به روشها و الگوههای تدریس. هفته نامه بهنگر. شنبه 24 اسفند 1387. شماره 93 . ص4.

8. عزيزي، اسحق علي . (1388). نقش فرهنگ مصرف در تو سعه کشور. هفته نامه بهنگر.20 تیر 1388. شماره 98.

8) طرحهاي پژوهشی استانی(شخصا به عنوان مجری طرح)  

1. عزيزي، اسحق علي. (1387). نياز سنجي منابع مطالعاتي گروههاي پيگير و كم سواد نهضت سوادآموزي استان مازندران . طرح پژوهشی مرکز تحقیقات آموزش و پرورش استان مازندران.

2. عزیزی، اسحق علی. (1389). روشهای روزآمد کردن دانش و مهارتهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات (ICT)  کارکنان آموزش و پرورش استان مازندران. طرح پژوهشی مرکز تحقیقات آموزش و پرورش استان مازندران.

9) شرکت در کنفرانسهای ملی

1-  Azizi, Eshaghali. (2011). Participated in National Conference on Enhancing the Quality of Teacher Education by Empowering Teacher Educators. 19th & 20th December 2011.  Onkaramal Somani College of Education in Mysore, Karnataka, India.

      2- Azizi, Eshaghali. (2013). Participated in National Conference on Inclusive agriculture growth in India: issues and challenges. January 30th and 31st 2013. University of Mysore, Karnataka, India.

      3-  Azizi, Eshaghali. (2013). Participated in National Conference on Inclusive Higher Education and Marginalised Sections: Dynamics and Discourses. August 1st and 2nd 2013. Organized By Centre for the Study of Social Exclusion and Inclusive Policy University of Mysore, Mysore, Karnataka, India.

10) شرکت در کنفرانسهای بین المللی

     1- Participation in International conference on Higher education, cultures and literatures: Canada and India. 30th November and 1st December, 2012. University of Mysore, Karnataka, India.

      11) شرکت در کارگاههای آموزشی 

      1- One Day Workshop on "Research Methodology", Organized By Samruddhi Foundation in Collaboration with National Institute of Engineering, Mysore On 5th August, 2012.

2- Tow Day Workshop on "Brain Storming Workshop on Successfully Facing Competitive Examinations", Organized by Special Cell for SC/ST, Center for Competitive Examinations, UGC Academic Staff College & Research Scholars Association, University of Mysore, Mysore, Mysore On 29th & 30th November, 2012.

12) پایان نامه کارشناسی ارشد 

عزيزي، اسحق علي. (1385). بررسي ميزان بكارگيري شيوه مديريت برمبناي هدف ((M.B.O)) در سازمان آموزش و پرورش استان مازندران. پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری.

 13) پایان نامه دکتری

عزيزي، اسحق علي. (2014). استراتژیهای یادگیری خودگردان و شایستگی اینترنتی دانشجویان علوم طبیعی دوره کارشناسی در ارتباط با پیشرفت تحصیلی آنها.  دانشگاه میسور، میسور، هند.

  Azizi, Eshaghali. (2014). Self-regulated learning strategies and Internet competency of bachelor degree  science students in relation to their academic achievement (Unpublished doctoral dissertation),  University of Mysore, Mysore, India.

 

[ جمعه شانزدهم اسفند 1392 ] [ 8:35 ] [ اسحق علی عزیزی ]

مادر عزيزم:

چند مدتی است که چتر وجودت بر سرم نیست و کوله‌بارت را بستی و برای همیشه تنهام گذاشتی. 
منی که هنوز محتاج دستان نوازشگر توام.
با رفتنت تمام وجودم و روحم ترک برداشته و با تلنگری می‌شکند.
با اینکه حالا دستانت سرد است ولی گرمای وجودت همیشه در سینه‌ام خواهد ماند.

مادر عزيزم روحت شاد

[ دوشنبه بیست و سوم بهمن 1391 ] [ 11:10 ] [ اسحق علی عزیزی ]

 

CONFERENCES 

1.  Azizi, Eshaghali. (2009). The Place of the Virtual School in Iran Education. "National Conference on Education in Mazandaran fundamental change." Sari: Age Publishing lasting. 

2. Azizi, Eshaghali. (2011). Participated in National Conference on Enhancing the Quality of Teacher Education by Empowering Teacher Educators. 19th & 20th December 2011.  Onkaramal Somani College of Education in Mysore, Karnataka.

2.   3.Azizi, Eshaghali. (2012). Social Inclusion and Rural Development through Education in India. National Policy Conference on Social Exclusion in India: Self Governance, Development Politics and Autonomy Movements. 22nd to 23th August 2012.  University of Mysore, Karnataka.

3.   4. Azizi, Eshaghali. (2012). Participation in International conference on Higher education, cultures and literatures: Canada and India. 30th November and 1st December, 2012. University of Mysore, Karnataka.

     5.Azizi, Eshaghali. (2013). Information technology for the new generation in education. In D. Sivakumar, R. Arumugarajan, R.Hariharan& K. Thiyagu (Eds.), International conference on teacher education: meeting the needs of the new generation, (pp.145-148). Tiruchendur, India: Dr.Sivanthi Aditanar College of Education.

 

   6. Azizi, Eshaghali. (2013). Participated in National Conference on Inclusive agriculture growth in india: issues and challenges. January 30th and 31st 2013. University of Mysore, Karnataka.

1.     7. Azizi, Eshaghali. (2013). Participated in National Conference on Inclusive Higher Education and Marginalised Sections: Dynamics and Discourses.August 1st  and 2nd 2013. Organized By Centre for the Study of Social Exclusion and Inclusive Policy University of Mysore, mysore, Karnataka,India.

8. Azizi, Eshaghali. (2013). Quality of ICT integration in higher education. National Seminar On  Inclusion And Quality In Higher Education : Challenges   And Prospects   .20th & 21st  September 2013.  Sri Sarada College of Education (Autonomous), Salem , India. 

 

[ یکشنبه بیست و ششم آذر 1391 ] [ 5:50 ] [ اسحق علی عزیزی ]

 Azizi, Eshaghali. (2012). Social Inclusion and Rural Development through Education in India. National Policy Conference on Social Exclusion in India: Self Governance, Development Politics and Autonomy Movements. 22nd to 23th August 2012.  University of Mysore, Karnataka.

Eshaghali. Azizi[1]

            Abstract

Educational development plans in developing countries have stressed the need to develop the economic, social and political potential of their population through a public education system that has emphasized rural development. Today the concept of rural development is fundamentally different that it was used to be two or three decades ago. Now rural development includes development improving the quality of life of rural people. It constitutes improvement in their health and nutrition, education, safe and healthy environment, fairness in income distribution and no discrimination in gender. Recent research shows that improvements in rural schools boost local economic development prospects. ‘The real India live in villages’, this saying is as true today as it was when the country got independence 65 years back. As more than half of the population of the country lives in villages, rural development is an eminent factor for the development of our economy. The crucial motivating factor for the development of the economy in today’s time is  Education. Suggestions for Improving Rural Education in India Here are some of the suggestions that can be adopted for improving the education system in rural or remote areas: i) The curriculum of rural education can be updated and should accompany education related to farming, gardening etc. ii) To attract more number of students and creating enthusiasm in them for learning, visual aids like projectors, television etc. can be used to show some educational movies. iii) To motivate the teachers they should be made to feel proud that by teaching in the rural or remote area they are acting as a helping hand in the  development of economy. iv)Some special sessions or classes can be conducted for the parents  to make them realize the significance of education for their children. v) To appreciate the efforts of students, some type of scholarships  either in the form of gifts or books can be given to them who perform well in the class.

 

Keywords: Social inclusion, Rural Development, Education, India

 

 



[1]- Research Scholar, Department of Study in Education - University of Mysore, India.

 

[ پنجشنبه دوم شهریور 1391 ] [ 13:14 ] [ اسحق علی عزیزی ]
معرفی سایتهای مهم علمی،پژوهشی تهیه و تدوین از اسحق علی عزیزی کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

بانکهای اطلاعاتی خریداری شده دانشگاه علامه طباطبایی

www.digitallibraryplus.com

www.daneshyar.net

بانک های اطلاعاتی

 www.umi.com/pqdauto

www.search.ebscohost.com

www.sciencedirect.com

www.emeraldinsight.com

www.online.sagepub.com

www.springerlink.com

www.scopus.com

http://apps.isiknowledge.com

پایان نامه های داخلی و خارجی

www.irandoc.ac.ir

www.umi.com/pgdauto

www.mhrn.net

www.theses.org

مقالات فارسی

www.magiran.com

www.civilica.com

www.sid.ir

کتابخانه ملی ایران، آمریکا و انگلیس

www.nlai.ir

www.loc.gov

www.bl.uk

دسترسی آزاد روانشناسی و آموزش و پرورش

http://eric.ed.gov

فهرست الفبایی مقالات، کتب و متون در زمینه حدیث، قرآن و اخلاق

www.hadith.net/new

اطلاعات عمومی کشورها

www.worldatlas.com

پایگاه اطلاعات اسلامی

www.seraj.ir

مقالات رایگان کتابداری و اطلاع رسانی

www.infolibrarian.com

آرشیو مقالات از سال 1998

www.findarticles.com

کتابخانه الکترونیک

www.digital.library.upenn.edu/books

نمایه استنادی علوم و حدیث

www.isc.gov.ir

رایانه و بانکهای اطلاعاتی فارس

www.srco.ir

دانشنامه آزاد اینترنتی

www.wikipedia.org

دایره المعارف بریتانیکا

www.britannica.com

 

[ شنبه چهاردهم خرداد 1390 ] [ 19:38 ] [ اسحق علی عزیزی ]

عزیزی، اسحق علی. (1388). چالشهای مدیریت آموزشگاهی در مدارس کوچک. ماهنامه رشد مدیریت مدرسه. دوره هشتم. شماره 67.

اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

اشاره

      بیش از دو دهه است که نظام های آموزشی جهان در برخورد با چالش ها و مسائل خود، از فناوریهای آموزشی جدید استفاده می کنند و تجربه هایی در این زمینه اندوخته اند. افزایش تقاضا برای آموزش، تنوع و تکرار انتظارات مردم از مراکز آموزشی، تاسیس مراکز آموزشی جدید و ایجاد رقابت بین آنها از جمله چالشهایی بوده اند که این نظام ها را به سوی استفاده از آموزش مجازی، آموزش از راه دور و آموزش الکترونیکی متمایل کرده اند. امروزه نظام آموزش و پرورش ایران نیز  با برخی از این چالش ها روبرو شده است و نمی تواند همچنان بر شیوه آموزش سنتی در آموزش متکی باشد. به همین دلیل گام هایی به منظور استفاده از فناوریهای جدید آموزشی برداشته است و می تواند متناسب با شرایط و ویژگیهای نظام آموزشی خود، از تجربه های دیگران نیز بهره مند شود. در این مقاله ضمن پرداختن به مفاهیم آموزش مجازی، آموزش از راه دور، یادگیری الکترونیکی و مدرسه مجازی؛ اهداف و ضرورت استفاده از آموزش مجازی در مدارس و نقش مدارس مجازی در کاهش هزینه های آموزش و پرورش، جایگاه مدرسه مجازی در آموزش و پرورش ، مزایا و معایب آموزش مجازی را شرح می دهد، و سر آخر پس از نتیجه گیری، پیشنهاداتی را ارائه می کند.                                                

کلید واژه ها: آموزش مجازی، آموزش از راه دور، یادگیری الکترونیکی، مدرسه مجازی، آموزش و پرورش.

[ یکشنبه شانزدهم آبان 1389 ] [ 23:45 ] [ اسحق علی عزیزی ]

ملایی آکردی، ناصر و عزيزي، اسحق علي. (1387). روشهای تغییر رفتار دانش آموزان. هفته نامه بهنگر. شنبه 11 خرداد 1387. شماره 75. ص6.

ملایی آکردی، ناصر- کارشناس آموزش ابتدایی

اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

 مراحل برنامه تغيير رفتار1 دانش آموزان

   1-تعيين هدف2: رفتاري كه قرار است در دانش آموزان مشخص نمائيم.

  2- تعيين وضع فعلي رفتار (خط پايه3): سطح فعلي رفتاردانش آموز را وضع فعلي رفتار مي گويند.

3-انتخاب روش تغيير رفتار: 1- روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب2-روشهاي كاهش رفتارهاي نامطلوب3- روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه 4- روشهاي نگهداري رفتا ر.

 4-انتخاب وابستگي رفتار4: وابستگي رفتار به رابطه بين رفتار و پيامد هاي محيطي اشاره مي نمايد. در اينجا محيط در تضعيف و تقويت رفتار دخالت دارد.

انتخاب روش تغيير رفتاركه مهمترين گزينه براي مجريان تعليم و تربيت است شامل موارد زير مي باشد:

1- روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب:

1-1-تقويت منفي5: يعني حذف تقويت كننده منفي يا فرار از آن كه منجر به نيرو مندي رفتار گردد. عيب تقويت منفي آنست كه محرك آزار دهنده بايد به دانش آموز داد تا بعداً آن را حذف كرد.

1-2-تقويت مثبت6: ارائه تقويت كننده مثبت بعد از رفتاري كه منجر به نيرومندي رفتار گردد.

·         رعايت اصولي كه اثر بخشي تقويت كننده را افزايش مي دهد شامل موارد زير مي باشد: 

الف-انتخاب تقويت كننده مناسب:

* تقويت كننده پته اي: يك نوع تقويت شرطي و ثانويه است كه در آن يك نوع كاغذ مثل كارت ممتاز، ژتون و غيره پس از رفتار مطلوب به دانش آموزان داده مي شود كه دانش آموز با آن مي تواند از معلمش جايزه و يا از  بوفه مدرسه براي خود مواد غذايي وغيره بخرد. 

* تقويت كننده نخستين :  تقويت كننده هايي كه خودشان ذاتاً خاصيت تقويت كنندگي دارند.

 * تقويت كننده ثانويه: ذاتاً خاصيت تقويت كنندگي ندارند به علت مجاورت با تقويت كننده نخستين خاصيت تقويت كنندگي پيدا مي كنند.

* تقويت كننده اجتماعي: شامل لبخند زدن، توجه كردن، نوازش كردن و غيره مي باشد.                 

* تقويت كننده فعاليتي(اصل پريماك): از فعاليتهايي كه كودكان دوست دارند مي توان به عنوان تقويت كننده براي فعاليتهايي كه به آن كمترمي پردازند استفاده كرد. مثل علاقه زياد به تلويزيون براي انجام دادن تكاليف كه بچه ها كمتر به آن علاقه دارند.

ب-فوريت تقويت: به محضي كه رفتار مثبت انجام شد بلافاصله تقويت بايستي صورت گيرد. مثل بعد از كسب نمره خوب اعطاي جايزه به دانش  آموز.

ج-مقدار تقويت: مقدار تقويت بايستي با رفتار و سن دانش آموز هما هنگ باشد. يك دفعه مقدار تقويت رانبايد بالا ببريم.

د-تازگي موقيعت و تقويت كننده: وقتي دانش آموز يك رفتاري را انجام داده معلم هميشه نگويد آفرين. بلكه شكل تقويت را بايد عوض كند.

2-روشهاي كاهش رفتارهاي نامطلوب:

الف-روشهاي مثبت : جايگزين كردن رفتارهاي مطلوب به جاي رفتارهاي نا مطلوب. كه شامل موارد زير مي باشد:

* تقويت رفتارهاي داراي فراواني كم : اگر رفتاري با فراواني كم انجام شود مطلوب است و اين روش نياز به حوصله و برد باري دارد.

* تقويت رفتارهاي ديگر : هر گونه رفتار مطلوب آزمودني بجز رفتار نا مطلوب تقويت مي شود. اين روش آثار منفي ندارد. امتيازش اين است كه خيلي به سرعت رفتار نا مطلوب را كاهش مي دهيم.

* تقويت نا همسازها7 : تقويت نكردن رفتار نا مطلوب و تقويت كردن رفتاري كه با آن مغاير و نا همساز است.

* اشباع و سيري : تقويت را با فراواني زياد در اختيار دانش آموز قرار مي دهند كه دانش آموز سير مي شود .

ب- روشهاي منفي: كاهش دادن رفتارهاي نامطلوب به طور مستقيم.كه شامل موارد زير مي باشد:

* خاموشي: اگر رفتاري كه قبلا تقويت شده اگر براي مدتي تقويت نكنيم از نيرو مندي آن كاسته مي شود. عوارض پرخاشگرانه و عصبانيت را به همراه دارد.

* محروم كردن از تقويت : به خاطر رفتار نا مطلوبي كه شخص انجام داده او را براي مدتي از دريافت به تقويت محروم مي كنند. اخراج دانش آموز از كلاس به خاطر شلوغي.

* جريمه كردن:  كسر كردن مقداري از تقويت كه قبلا به فرد داده مي شد. جريمه كردن افراد خاطي توسط پليس .

* جبران كردن : وقتي فردي مرتكب خلافي شد از او بخواهند براي جبران عمل خلاف خود به اصلاح آن بپردازد. جمع كردن كاغذ از زمين كه دانش آموز مرتكب آن شد.

* تنبيه8 : خشنترين و  نا مطلوب ترين روش رفتار است. ارائه يك محرك آزار دهنده پس از يك رفتار نا مطلوب به منظور كاهش دادن نيرومندي آن رفتار.  عوامل ناشي از تنبيه سبب نابودي رفتار نا مطلوب نمي شود بلكه رفتار نا مطلوب را موقتا واپس مي راند. و سبب انزجار و نفرت از شخص تنبيه كننده مي شود .تحقيقات نشان مي دهد هر شخص كه تنبيه شده يك تنبيه كننده براي ديگران مي شود. تنبيه كردن يك عمل مسري است. تنبيه نسبي  است ممكن است براي يك نفر آزار دهنده باشد و براي يك نفر نباشد.

3- روشهاي ايجاد رفتارهاي تازه :

الف- ياد گيري از طريق مشاهده يا سر مشق گيري: يك نمونه كاملي از يك الگو واسوه يادگيري است و  بسياري از رفتارهاي ما نشاني از تقليد است. مثلا رانندگي را نمي توان با آزمايش وخطا به دانش آموز آموخت بلكه از طريق مشاهده و الگو بايستي ياد بگيرد.

ب- تقويت تفكيكي شكل دهي رفتار: در اين روش قدم به قدم آن رفتاري كه براي دانش آموز يا شخص مناسب است تقويت مي كنند. مثل ياددادن شكل دايره.

ج- زنجيره كردن رفتار9: يك رفتار پيحيده به رفتارهاي ساده تر تقسيم مي شود و با  آموزش دادن اين رفتار ساده واتصال آنها به يكديگر رفتار پيچيده ياد داده مي شود. مثل آموزش مسواك زدن. يكي از كاربردهاي مهم روش شكل دهي در روش آموزش درسي، روش معروف آموزش برنامه اي كه از طريق ماشينهاي آموزشي است كه معروف به  آموزش گام به گام است.

4- روشهاي نگهداري رفتا ر:

الف- تقويت پياپي ( پيوسته ) : به محض اينكه رفتار مطلوب انجام شد پس از هر پاسخ  تقويت انجام مي گيرد.

ب- تقويت نا پياپي (ناپيوسته، سهمي و بخشي): هر وقت پاسخ درست داد بعضي موقع تقويت مي شود بعضي موقع تقويت نمي شود.كه شامل موارد زير مي باشد:

 * برنامه اي نسبي ثابت10 : بيشتر بحث تعداد مطرح است وقتي تقويت پاسخ معيني از آزمودني به دادن تعداد ثابتي ازآن نوع پاسخ وابسته باشد. مثلا در ازاي  4 پاسخ 20 نمره جايزه بگيرد.

* برنامه اي نسبي متغيير11: بيشتر بحث تعداد مطرح است. بر آزمودني معلوم نيست كه  پس از چند پاسخ تقويت مي شود اما مي داند كه ديريا زود تقويت مي شود.

* برنامه اي فاصله اي ثابت12 : بيشتر بحث زمان مطرح است و در اينجا زمان تقويت مشخص است. آزمودني پس از مدت زمان ثابتي از پاسخدهي، تقويت مي شود. اشكال اين روش آنست كه قبل از پاداش، رفتار مطلوب افزايش مي يابد اما پس از پاداش براي مدتي از پاسخ دادن باز مي ماند.

* برنامه اي فاصله اي متغيير13 : بيشتر بحث زمان مطرح است در اينجا زمان تقويت مشخص نيست. فاصله هاي زماني  بين تقويت متغيير است وشخص از قبل نمي داند چه وقت تقويت مي شود اما مي داند كه دير يا زود تقويت مي شود.

 منابع ماخذ

 1- سيف، علي اكبر. (1378). روانشناسي پرورشي (رونشناسي يادگيري و آموزش)، تهران: انتشارات آگاه.

2-جزوه درسي روانشناسي يادگيري از دكتر محسن فرميهني فراهاني.

 ۱-Behavior modification

2-objective

3-base line

4- Behavior Contingency

5 negative - Reinforcement

6- positive Reinforcement

7-incompatibles Reinforcement

8-punishment

9- Behavior chaining

10-fixed ratio

11-variable ratio

12-fixed interval

13-Variable interval

[ یکشنبه شانزدهم آبان 1389 ] [ 23:40 ] [ اسحق علی عزیزی ]

عزيزي، اسحق علي. (1386). نقش نظارت و راهنمایی تعلیماتی در بهسازی سازمان آموزش و پرورش. هفته نامه بهنگر. شنبه 1 دی 1386. شماره 60. ص6.

  اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

 مقدمه

      سازمانها به دليل وجود تغييرات و دگرگونيهابي متعدد در رشد و پيشرفت سريع علوم و فن آوري افزايش و دگرگوني و خواسته ها و نيازها و … نيازمند بهسازي و بهبود گسترش و توسعه اند اين امر در سازمان آموزش و پرورش به دلايل اهميت اجتماعي- حساسيت عمومي وپيچيدگي وظايف ، نزديكي روابط ، تربيت حرفه اي و دشواري ارزشيابي به صورت اجتناب ناپذير در آمد. به همين سبب لازم است در اين مقاله با نظارت و راهنمايي تعليماتي در بهسازي سازمان آموزش وپرورش آشنا شويم.

 اهداف بهسازي در آموزش و پرورش

      به طور معمول وظايفي كه در برنامه ريزي هاي توسعه سازمان1 و بهسازي گنجانده مي شود جهت نيل به دو هدف اصلي       مي باشد: 1- بهبود كارايي و اثر بخشي2 2- بهسازي و بهپروري نيروي انساني سازمان و ارضاي نيازهاي آن مي باشند ( ممي زاده ، 1375 ).

 ضرورت بهسازي سازماني

      عوامل و پديده هاي متعددي در بهسازي سازماني دخالت دارد كه مهم ترين آنها عبارتند از:1-تغييرات گسترده و روز افزون اجتماعي – فرهنگي و اقتصادي 2- پيشرفت سريع در زمينه هاي علمي – فن آوري و ارتباطي 3- دگرگوني و افزايش خواسته ها و نيازهاي افراد و گروههاي گوناگون در جامعه 4- نبود پاسخگويي رضايت بخش در سازمانها 5- نبود سلامت، ناكارايي و اثربخشي سازمانها.

 تعريف بهسازي سازماني

      بهسازي سازماني به معني فرايند اصلاح و بهبود سازمان از طريق تغيير در نگرشها ، اعتقادات و ارزشهاي افراد ، ساختار و فعاليتهاي سازمان است. به طور عمده بر تغيير و اصلاح رفتار انسان در سازمان تاكيد دارد (كچوئيان،1380 ).

 ويژگيهاي  بهسازي سازماني

انديشمندان و پژوهشگران هر يك مواردي را به عنوان مشخصه هاي بهسازي سازماني ارائه داده اند. از جمله اين انديشمندان بنيس3 مي باشد كه وي هفت ويژگي را به طور فهرست وار بيان مي كند كه عبارتند از:

1- راهبرد آموزش، جهت تغيير برنامه ريزي شده بهسازي سازماني است. 2- تغييرات خواسته وپيش بيني شده معمولادر ارتباط مستقيم با نيازهايي است كه سازمان در صدد بر آوردن آنها است. 3- راهبرد آن تاكيد بر تجربه مستقيم است. 4- عامل يا كارگزار تغيير غالبا داراي فلسفه و ديدگاهي نسبت به كاركنان است كه منطبق با ويژگيهاي تئوري y مك گريگور است. 5- عامل يا كارگزار تغيير غالبا داراي يك سلسله ارزشها و هنجارهايي است كه بر مبناي فلسفه اجتماعي اوست (ممي زاده ، 1375 ).

مراحل و چگونگي بهسازي

      هرولد و همكارانش مراحل زير را براي بهسازي سازمان مشخص كرده اند: 1- شناخت مشكل 2- تشخيص3- بازخورد4 4- تعيين سياست و راهكار 5- مداخله ها 6- سنجش و ارزشيابي5 ( خالقيان ، 1382).

مداخلات و فنون بهسازي  

      مداخلات توسعه سازمان در واقع بهره گيري مستمر از فنون، تكنولوژي و روشهاي عملي است كه حاصل آنها كاربرد صحيح تئوريهاي علوم رفتاري جهت حل مشكلات سازماني و اعطاء سلامتي مجدد به سازمان مي باشد و مداخلات از لحاظ سطح مداخله به سه گروه اصلي تقسيم مي شود:

۱-فنون بهسازي فردي و بين فردي

      فنون و مداخلاتي هستند كه در ارتباط مستقيم با افراد بوده و با استفاده از رويه هاي آموزش در پي بهسازي فردي و تعاملات ميان افراد مي باشد تاكيد اين فنون بر تجربيات حاصله ازفرايندهاي بنياني است كه شامل: 1- آموزش حساسيت 2-الگوسازي رفتار 3- الگوي پنجره جوهري 4- تجزيه و تحليل فراورده اي 5- مشاوره فرايند 6- برنامه ريزي مسير زندگي و شغلي 7- اقدامات صلح جويانه شخص سوم 8- برنامه هاي مديريت فشار عصبي 9- بهبود مهارتهاي مختلف (ابطحي، 1368 و ممي زاده ،1375 ).

2-فنون بهسازي گروهي و بين گروهي 

      يكي از برنامه هاي مهم بهسازي و نوسازي سازمان ، توجه به فرهنگ كار گروهي و اداره مشاركت جويانه امور مي باشد و فنون بهسازي گروهي بر اين فرض استوار است كه در سازمانهاي امروزي ، قسمت اعظم كار به طور مستقيم يا غير مستقيم توسط گروههاي كار انجام مي شود. از اينروست كه برخي از صاحبنظران مديريت معتقدند كه براي بهبود كارائي و اثربخشي سازمان لازم است كه ساختار سازمان به نحوي طراحي شود كه در آن روابط فردي به حداقل تقليل يافته و به جاي آن روابط بين اعضا در قالب گروههاي كار برقرار شود. و اين فنون شامل:1- تيم سازي (تشكيل گروه كار6 )2-تجزيه و تحليل نقش 3- مذاكره نقش 4- تجزيه و تحليل مديران گروهها 5- جدول بندي مسئوليتها مي باشد.

3-فنون بهسازي جامع (در سطح كل سازمان يا كل سيستم )

      هدف از اين فنون بهبود عملكرد و اثر بخشي سازمان است. راهبردهاي جامعي كه به آن اشاره نمود اگر چه به بهسازي تك تك افراد يا گروهها نمي پردازد‌، اما نتايج حاصل از آنها با بهبود بخشيدن به ارتباط و تعاملات ميان افراد و گروهها، ارائه رهنمودها جهت برنامه ريزي، سازماندهي وتصميم گيري بهينه تر، بهبود عملكرد فردي و گروهي را در پي دارد ، اين فنون شامل:1- جلسات رويارويي (ريشه يابي) 2- بررسي مبتني بر بازخورد 3- اقدامات مديريت استراتژيك 4-سيستم چهار مديريت رنسيس ليكرت 5- شبكه بهسازي سازمان ( بليك و موتن ) 6- تئوري هدف گذاري 7- مديريت بر مبناي هدف 8- فنون ساختاري و تكنولوژي 9- برنامه هاي بهبود كيفيت زندگي كاري7 10- فنون بهسازي كيفيت و بهره وري8 11- مديريت كيفيت جامع 12- حلقه هاي كيفيت 13- حلقه هاي بهبود بهره وري (ممي زاده ،1375).

 نقش نظارت و راهنمايي در بهسازي سازمان 

      نظارت و راهنمايي در بهسازي سازمان نقش بسيار مهمي را دارد. نياز به نظارت و راهنمايي آموزشي9 در زمينه هاي مربوط به فعاليتهاي تدريس و يادگيري اجتناب ناپذير است. اين نياز به ويژه زمانيكه آموزش و پرورش دستخوش تغييرات و تحولات بنيادي مي گردد بيش از هر زماني ديگر احساس مي شود. زيرا نظارت ، راهنمايي و ارزشيابي همواره در اجراي موثر و موفق برنامه هاي آموزشي نقش اساسي داشته و دارد.

      نظارت و راهنمايي آموزشي از وظايف مهمي است كه براي اداره نظام آموزشي خوب ضرورت دارد و هدف اصلي آن اصلاح و بهبود وضع آموزشي است. وجود برنامه هاي نظارت و راهنمايي آموزشي و كيفيت تداوم آن و تحقق هدفهاي آموزشي نقش تعيين كننده اي دارد.

      اثر بخشي و اهميت برنامه هاي نظارت و راهنمايي آموزشي وقتي روشن مي شود كه مشخص شود راهنمايان آموزش تا چه ميزان اصول آن را رعايت كرده اند و تا چه حد  مشكلات و نارسائيهاي موجود آموزشي رفع گرديده و عملكرد معلمان بهبود يافته است. راهنمايان آموزشي به منظور بهبود وضع آموزشي و يادگيري بايد از اصول نظارت و راهنمايي آموزشي پيروي نمايند و همواره اين اصول را در برنامه ها و فعاليتهاي خود مورد توجه قرار دهند.

      راهنمايان آموزشي در كشورهاي مختلف جهان در موقعيتهاي گوناگون و ادوار مختلف با عناوين از قبيل معلم راهنما10، معلم سرپرست ، معلم مشاوره ، معلم استاد ، معاون آموزشي منطقه ، هماهنگ كننده برنامه هاي آموزشي، مدير گروه آموزشي،  مشاور تخصصي ، برنامه ريزي امور آموزشي و راهنماي آموزشي نامبرده شده اند. اما وظيفه اصلي آنها با هر عنواني كه نامبده شوند و در هر پست و مقامي كه خدمت مي كنند برقراري ارتباط و كار و همكاري حرفه اي با معلمان و كمك به آنان است تا بهتر رشد و پرورش يابند و بدين وسيله فرايند تدريس و يادگيري را اصلاح كنند. عملكرد موثري داشته باشند و در نهايت نتايج آموزش مطلوبتري بدست آوردند (نيكنامي ،1377 ).

      در پايان بايد متذكر شويم كه خود راهنمايان آموزشي نياز به بهسازي از طريق گذراندن دوره هاي ضمن خدمت، انجام تحقيق و مطالعه نشريات و مقالات علمي، تخصصي وحرفه اي دارند.

نتيجه

      كاربرد فنون بهسازي سازمان طي چند دهه اخير بنيانگر اين واقعيت است كه توسعه سازمان به عنوان دانش بهسازي سازمانها جايگاه واقعي خود را در علم سازمان و مديرت يافته و از ارزش و اعتبار بالايي برخوردار شده است. از برآوردهاي آماري كه حاصل تحقيقات بين المللي تا نيمه 1980 در 574 مورد از برنامه هاي توسعه سازمان مي باشد، نتيجه مي گيريم كه توسعه سازمان يك راهبرد قابل قبول براي پيشرفت سازمان مي باشد و بدون بهسازي و توسعه، سازمان رو به زوال و نابودي مي رود بنابراين   برنامه ريزان و دست اندركاران آموزش و پرورش براي تحقق اين امر مهم وظيفه دارندكه درگزينش، نگهداري ، ارتقا علمي و ارزيابي راهنمايان آموزشي نهايت سعي و تلاش را به عمل آورند.

زيرنويس

1-Organization development                                                      6-team building

2- Efficiency & effectiveness                                                     7-quality of work life

3-bennis                                                                                      8-productivity

4-feedback                                                                                  9-educational supervision

5-assessment & evaluation                                                        10-teacher supervision

منابع ماخذ

1-    ابطحي، سيد حسن ، آموزش و بهسازي منابع انساني ، انتشارات موسسه مطالعات و برنامه ريزي آموزش، 1368.

2-    خالقيان، بلان، فصلنامه مديريت در آموزش و پژوهش، شماره 35-36 از دوره نهم، پائيز و زمستان 1382.

3-    كچوئيان جوادي، رضا، فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، شماره 27 از دوره هفتم، پائيز 1380 .

4- ممي زاده، جعفر، توسعه سازمان، دانش بهسازي و نوسازي سازمان، انتشارات روايت، تابستان 1375.

۵- نيكنامي، مصطفي ، نظارت و راهنمايي آموزشي، انتشارات سمت، تابستان 1377.

[ یکشنبه شانزدهم آبان 1389 ] [ 23:37 ] [ اسحق علی عزیزی ]

عزيزي، اسحق علي. (1386). نگاهی به برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش. هفته نامه بهنگر. شنبه 6 بهمن 1386. شماره 63 . ص6.

 اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

مقدمه

      آموزش و پرورش1 سرمايه گزاري يك نسل براي نسل ديگراست، نهاد آموزش و پرورش پر هزينه است و بايد اين هزينه ها را به حساب سرمايه گذاري منظور داشت در بودجه بسيا ري از كشورها هزينه آموزش و پرورش رقم عمده اي را به خود اختصاص مي دهد با اين اميد كه نظام آموزشي شهرونداني مولد و مطيع به جامعه تحويل خواهد داد،  از اين رو ماهييت آموزش و پرورش آينده نگري را ايجاب مي كند اما حركت به سوي آينده بدون شناخت روندها و نيروهايي كه عمل مي كنند از يك سو و تلاش و كاوش براي آفرينش واقعياتي كه خواهان آن هستيم از سوي ديگر به از دست دادن فرصتها براي ايجاد زندگي بهتر مي انجامد، برنامه ريزي استراتژيك2 به عنوان يك فرايند پويا با دور نگري نسبت به واقعيات و موقعيتهاي موجود ارائه راهبردها و تاكتيكهاي موثر براي رسيدن به فردايي بهتر را امكان پذير مي سازد. (مشايخ، 1383، ص58 )

سؤالات مورد توجه در تدوين يك استراتژي

     1-وضعيت موجود سازمان چگونه است؟ 2- وضعيت مطلوب سازمان چگونه بايد باشد؟ 3- عملكرد سازمان در گذشته چگونه بوده است؟ 4- فراورده ها، خدمات و محصولات سازمان كدامند؟ 5- وضعيت بازار كار چگونه است و متقاضيان را چه كساني تشكيل مي دهند؟ 6- وظيفه اصلي سازمان در مقابل هدفهاي تعين شده چيست و چه كار بايد كرد؟ (كرامتي ،1374)

خصوصيات برنامه ريزي استراتژيك

     1- انعكاسي از ارزشهاي حاكم بر جامعه است. 2- معطوف به سؤالات اصلي و مسائل اساسي سازمان است.            3- چهارچوبي براي برنامه ريزي و تصميمگيري هاي مديريت فراهم مي آورد (راهنماي تصميمگيري مديران در    سازمان ها است). 4- داراي ديد دراز مدت است و افق هاي  دورتري را در سازمان مطرح مي كند. 5- عمليات و اقدامات سازمان را در دوره هاي زماني بالنسبه طولاني هماهنگ نموده و به آنها پيوستگي و انسجام مي بخشد.                ( الواني،1370، ص131 )

فرايند برنامه ريزي استراتژيك

     1- تعين و تدوين اهداف آينده سازمان 2- شناخت اهداف و استراتژي موجود سازمان 3- تجزيه و تحليل3 شرايط محيطي سازمان 4- تجزيه و تحليل امكانات و منابع سازمان 5- شناخت وضع موجود سازمان 6- تعين تغييرات مورد لزوم در استراتژي ها 7- تصميم گيري 4در مورد استراتژي مطلوب 8- اجراي استراتژي جديد 9- كنترل و سنجش5 استراتژي جديد در عمل. (الواني،1370، ص18 )

برنامه ريزي استراتژيك در نظام آموزشي   

      در اين نوع برنامه ريزي سياستگذاري و تصميم گيري بر مبناي دريافت دروني (شهودي ) مديران انجام نمي گيرد و بلكه مشاركت همه افراد ذينفع، ذيربط و ذي علاقه مبناي بازانديشي ، باز سازي و بازآفريني در نظام آموزشي است بر خلاف برنامه ريزي هاي رايج كه در رويارويي با كژيها و كاستيها ي نظام آموزشي به صورت واكنشي عمل مي كنند در برنامه ريزي استراتژيك ياران آموزشي نخست با تعريف آينده مطلوب و سپس شناخت وضعيت موجود به تعيين نياز   مي پردازند و براي رفع آن به گونه اي فراكنشي اقدام مي كنند. لازمه اين برنامه ريزي استراتژيك برخورداري از تفكر استراتژيك است منظور از تفكر استراتژيك ژرف نگري بخردانه در سه سطح فراسوي كلان (جهان) كلان (جامعه ) خرد (نهاد يا سازمان ) است. (مشايخ، 1383، ص58)                                               

سابقه برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

       اساس و مبناي برنامه ريزي استراتژيك از جامعه صنعتي و بازرگاني گرفته شده است در فاصله سالهاي1960 كارخانه جنرال الكتريك كراراّ به خاطر پيشگام بودن در كاربرد برنامه ريزي استراتژيك مورد احترام و تشويق قرار گرفته و اعتبار يافته است. همچنين ساير شركنها نيز متوجه شدند كه تغييرات محيط خارجي تاّثير قابل توجهي درادامه حياط آنان دارد و اهميت آنان كمتر از امور داخلي تحت كنترلشان نيست.

      در اواخر سالهاي دهه 1970 بود كه مراكز دولتي نيز به اهميت برنامه ريزي استراتژيك پي برده و آن را به عنوان يك ابزار مناسب و روش علمي منظم جهت بر آوردن نيازهايشان پذيرفتند و تعداد ي از برنامه ريزان و دست اندر كاران تعليم و تربيت نيز آن را عملاّ  در تصميم گيريهاي مهم آموزش و پرورش در سطوح مختلف تحصيلي مورد استفاده قرار داده اند و موفقيتهايي نسبتاّخوبي در اين زمينه بدست آوردند.

تعريف برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

      عبارت است از: 1- فرايند مديريتي جهت تغيير شكل سازمان و بهبود و اصلاح برنامه هاي سازمان 2- فلسفه مديريتي جهت تعين اهداف، اولويتها و نيازها با توجه به ارزشهاي حاكم بر جامعه و باورهاي مورد قبول افراد 3-روش تفكر جهت حل مسائل سازمان 4- تجربه تربيتي و فعاليت ارشادي براي كاركنان و توسعه سازماني5- نوعي آموزش اجتماعي از طريق مشاركت افراد در آن.(كرامتي ، 1374، ص43 )

مراحل برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

      برنامه ريزي استراتژيك ممكن است شامل 5 مرحله باشد. زمان تلاش و فعاليت مورد نياز براي هر مرحله با مراحل ديگر يكسان نيست و فعاليتها نيز ممكن است با هم تداخل پيدا كنند و نتوان عملاّ حد و مرزي بين فعاليتها ي هر مرحله با مراحل ديگر تعيين كرد. اين مراحل عبارتند از: 1- فراهم نمودن مبنايي براي برنامه ريزي و تغيير 2- تهيه و تدوين طرح استراتژيك  3-تهيه و تدوين طرح اجرايي  4- اجرا و نظارت طرح  5- تجديد نظر و اصلاح طرح.

1- مرحله اول شامل دو فعاليت مقدماتي است كه عبارتند از: الف- بررسي و مطالعه محيطي: اين بررسي شامل جمع آوري و تجزيه و تحليل و فراهم آوردن اطلاعات داخلي و خارجي سازمان است. ب- مشاركت و آموزش كاركنان و جامعه: اين مشاركت و آموزش كليه افراد ذي نفع در برنامه ريزي را شامل مي شود.

2-مرحله دوم شامل:  الف– برنامه توسعه اي ب- بررسي و تجديد نظر طرح  ج- بررسي مجدد و اتمام طرح.  

3-مرحله سوم شامل:  الف- طرحهاي مربوط به سيستمها ي مركزي  ب- تهيه طرحها   ج- تصحيح و حل مسائل.

4- مرحله چهارم شامل: الف – مشاهده وگزارش دهي ب- نظارت و كنترل  ج- بازسازي طرح.

5- مرحله پنجم شامل: ارزشيابي. (كرامتي، 1374، ص60)

اصول اساسي برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

     1-توسعه سيستم اطلاعات به منظور بهبود امر تصميم گيري 2-هدايت  كاركنان به سوي هدف و جهت مشترك      3- مشاركت افراد ذينفع در تصميم گيري و اجرا  4-تصميم گيري و ارتباط بين واحدهاي  سازماني. (كرامتي، 1374، ص17)

عناصر برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش از نظر فرايند عمل

       به طور كلي در برنامه ريزي استراتژيك سه گام اساسي بايد برداشته شود: 1- اعضاء گروه برنامه ريزي مشخص شوند و عضوهر يك از آنان مورد قبول مدير سازمان قرار گيرد.2- يك نفر برنامه ريز براي جهت دادن به فعاليتها و بررسيهاي گروه برنامه ريزي انتخاب شود.3- گروه برنامه ريزي اهداف و فعاليتهاي اصلي سازمان را مورد توجه قرار داده و وقت خود را صرف قعاليتهاي جنبي و فرعي سازمان نكند.

      فرايند برنامه ريزي استراتژيك از 7 عنصر اساسي تشكيل شده است كه در حقيقت اين عناصر وظايف و فعاليتهاي گروه برنامه ريز را تعين مي كنند. اين فعاليتها در مدل ادكوست6 بخوبي تشريح شده اند: 1- مشخص كردن ماهييت كار سازمان و وضعييت موجود واحدهاي سازمان 2- بررسي محيط بيروني سازمان 3- تعيين و پيش بيني تغييرات محيط بيروني سازمان 4- تهيه طرح و نقشه بر اساس بررسيها و پيش بيني هاي به عمل آمده  5- تجزيه و تحليل شقوق مختلف عمل جهت تدوين هدفها 6- بررسي و ارزيابي هدفها در رابطه با تدابير و راه حل هاي پيشنهادي جهت تعيين اولويت بين هدفها  7- هماهنگ نمودن و متحد كردن استراتژيها در قالب فعاليتهاي روزانه سازمان . (كرامتي،1374، ص104 )              

سطوح برنامه ريزي استراتژيك در  نواحي  آموزش و پرورش

      برنامه ريزي آموزش و پرورش بايد در سه سطح كاري انجام شود: 1- در تعين خط مش7 2- در تهيه و تدوين برنامه  3- در اجراي برنامه.  شايان  ذكر است كه  بالاترين سطح اثر بخش و پيشرفت در امور زماني ميسر است كه هر يك از اين سه عنصر برنامه ريزي به موقع و در جاي خود مورد استفاده قرار مي گيرد.                                          

فوايد برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش

      1- هدايت فعاليتهاي آموزشي بسوي طرحها و برنامه هاي سود آور از طريق بررسي و تحقيق 2- تقويت و بهبود شبكه هاي ارتباطي به منظور جمع آوري اطلاعات مورد تياز آموزش و پرورش 3- در نظر گرفتن عوامل محيطي و وضعيتهاي در حال تغيير محيط و ارائه راه حل هاي مناسب براي مواجه شدن با محيط در حال تغيير 4- سرعت بخشيدن به روند اجرايي امور آموزشي و پرورشي از طريق رعايت اصول كارشناسي 5- افزايش نو آوري و ابداع به منظور افزايش كارايي سيستم آموزشي 6-افزايش قدرت فكر كردن و انديشيدن  7- شيوه هاي منظم و استراتژيك در زمينه مسايل بنيادي آموزش و پرورش   8- شناخت وضعيتهاي احتمالي آينده و تشخيص و جهت گيري هاي مناسب  9- در دست داشتن يك مبناي معتبر و قابل دفاع براي آينده آموزش و پرورش10- رعايت حداكثر احتياط و بصيرت در خرده سيستم هاي آموزش و پرورش11- حل مسائل اساسي آموزش و پرورش و توجه به مسائل كليدي و مهم 12- بهبود عملكرد8 آموزش و پرورش13- حد اكثر مسائل دروني و بيروني تحت كنترل در آمده و حداكثر بصيرت در مسائل اعمال          مي گردد 14- علايق و ارزشهاي ناهمگرا  را با يكديگر همسو و منطبق مي كند 15- تصميم گيري منظم و اجراي موفقيت آميز را ترويج و تشويق مي نمايد.

نتيجه گيري

      با وجود اينكه مدت زمان نسبتاّ كوتاهي از مطرح شدن برنامه ريزي استراتژيك در نظام هاي آموزشي مي گذرد در مجموع از آن به عنوان روشي براي بهبود نتايج حاصل از كاركرد يك نظام يا سازمان در رويارويي با، موانع يا تهديدها استفاده مي شود. برنامه ريزي استراتژيك واكنشي يا فرا كنشي است. برنامه ريزي واكنشي9 در جستجوي راه حل براي فشارهاي دنياي در حال تغيير و بحرانهاي ناشي از آن است. برنامه ريزي فرا كنشي قبل از اينكه فشارها و مسائل به بحران تبديل شود و خساراتي به بار آورد در جستجوي ايجاد تغيير است. برنامه ريزي فرا كنشي در صدد تعيين هويت و تحقق بخشيدن به دنيايي است كه آرزو داريم فرزندانمان در آن زندگي كنند. برنامه ريزي استراتژيك طي گذر از فرايند باز انديشي، بازسازي ساختارها و باز آفريني به وسيله كليه ياران آموزشي حاصل مي گردد. بنابراين با توجه به مشكلات فعلي آموزش و پرورش، مديران و برنامه ريزان كشور ما درتمام سطوح و چه آنهايي كه در تعين خط مش و چه آنهايي كه در تهيه و تدوين برنامه و چه آنهايي كه در اجراي برنامه نقش دارند، نياز به برنامه ريزي استراتژيك از نوع فراكنشي دارند تا مشكلات فعلي آموزش و پرورش را شناسايي و حل نمايند و درجهت بهبود اثربخشي10 و پيشرفت هر چه بيشترآن گام بردارند.   

 

زير نويس                                                                              

1-educational

2-strategic planning

3-analysis

4-decision

5-control and assessment

6-ed.quest

7-policy

8-function

9-reaction planning

10-effectiveness

منابع ماّخذ

1-    الواني، سيد مهدي.(1370).  مديريت عمومي. تهران .

2-     كرامتي، محمد رضا. (1374). مقدمه ا ي بر برنامه ريزي استراتژيك در آموزش و پرورش. مشهد: نشر آستان قدس رضوي.

3-    مشايخ، فريده. (1383). ديدگاههاي نو دربرنامه ريزي آموزشي. تهران: نشر سمت.  

 

 

 

 

 

 

[ یکشنبه شانزدهم آبان 1389 ] [ 23:31 ] [ اسحق علی عزیزی ]

 عزيزي، اسحق علي. (1384). علل گرایش معلمین مقطع ابتدایی به مقاطع بالاتر آموزشی. روزنامه بشیر. سه شنبه 15 شهریور 1384. سال هشتم. شماره 2069. ص7.

 اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

       اساسي ترين تفاوت ميان انسان وساير موجودات آموزش است و آموزش سرمايه عظيمي است كه انسان در اختيار دارد. همين طور اصلي ترين سازمان هر كشوري سازمان آموزش و پرورش است؛ چرا كه مهمترين و دشوارترين مسئله مبتلا به انسان تعليم و تربيت اوست و بر كسي پوشيده نيست كه آموزش و پرورش زيربناي توسعه اقتصادي ، اجتماعي ، سياسي و فرهنگي است. و اين سازمان تنها وسيله دسترسي به تكنيك قويتر و توسعه و پيشرفت بيشتر است (معيري، 1374).

      مدرسه در عصر ما نهاد فرهنگ آفريني و رفتارسازي است كه با تعليم و تربيت كودكان و نوجوانان از جانب معلمان به سوي قله هاي رفيع تكامل سوق مي دهد و تعليم و تربيت فرهنگ زيربناي روابط اجتماعي و سرچشمه اقتصادي است . پس معلم كليددار سعادت يك جامعه ، يعني كسي كه شخصيت او تعيين كننده شخصيت جامعه مي باشد و آينده يك مملكت را بايد در چگونگي عملكرد فعلي او  جستجو كرد (اوانپور ، گلنشيني و طوسي ، 1379).

       با توجه به اينكه امروزه جوامع به سوي صنعتي شدن و پيشرفت هر چه بيشتر علوم ، تكنولوژي و اطلاعات در حركت هستند، آموزش و تربيت فرزندان مقطع ابتدايي حساسيت خاصي يافته است ؛زيرا وظايف و نقش نهادها و سازمانهاي تامين اجتماعي از جمله مدارس بيش از پيش از اهميت برخوردار است (رحيمي، 1380).

     از آنجائيكه در طي سالهاي اخير ، خصوصاً پس از پيروزي انقلاب اسلامي در ايران مقطع ابتدايي با تلاش معلمان در انتقال به مقاطع ديگر روبرو شده و چون مقطع مذكور پايه و اساس مقاطع بعدي تحصيلي-آموزشي است داراي اهميت به سزايي مي باشد. و با توجه به اهميت خاص آن ، داراي معايببي مي باشد كه يكي از آنها عدم گرايش اكثريت معلمين اين مقطع و تلاش براي انتقال به مقاطع بالاتر مي باشد و اين خود ، مسائل و مشكلات زيادي را ايجاد مي نمايد . با توجه به اينكه مسئله رغبت شغلي از  اهميت بسيار بالايي برخوردار است و با موفقيت و عدم موفقيت رابطه نزديكي دارد و عدم رغبت مي تواند گرايش به مشاغل ديگر را به دنبال داشته باشد و با عنايت به اينكه طي چند سالي كه نگارنده در دوره ابتدايي به خدمت مشغول مي باشد اين مقطع از سوي مسئولان مربوطه مورد كم توجهي قرار گرفته است و همينطور  كمبود بيش از گذشته معلمان حرفه اي در اين مقطع و جذب و بكارگيري آموزشياران نهضت سواد آموزي در آن و افزايش تلاش براي انتقال به مقاطع بالاتر در بين شاغلين فعلي، خود معلول علتي است كه بايد به دنبال آن بود و با شناخت آن گامي در جهت رفع علل گرايش معلمين مذكور برداشته و مسئولين امر را نسبت به اين مسئله بيشتر آشنا ساخته و معلمين ابتدايي را نسبت به اين امر ياري و مساعدت كرد.

       بنابراين، نگارنده  با اين اميد كه بتواند راهي اساسي جهت فائق آمدن به اين مشكل را در پيش روي مسئولان بگشايد و وضعي ايجاد شود تا معلمان ماهر و حرفه اي با عشق و علاقه وافري به دنبال تدريس و خدمت در اين مقطع باشند اقدام به اين كار نمود. اميد مي رود با استفاده از يافته هاي اين مقاله علل گرايش شناخته و مرتفع گردد تا به نيازهاي معلمان ابتدايي توجه بيشتر شود و نسبت به كارشان انگيزه پيدا نمايند و با شور وشوق فراوان به دنبال تدريس و خدمت در اين مقطع مشغول به كار شوند و گرايش به مقاطع بالاتر پيدا ننمايند؛ كه در پي آن شاهد معلمان با انگيزه و با رغبت در اين مقطع باشيم و در نتيجه  شاهد رشد حرفه اي و تخصصي معلمان مذكور با كارايي بالا باشيم و به همراه آن نظاره گر رشد و بهبود يادگيري و پرورش استعدادها و خلاقيتهاي دانش آموزان باشيم كه پايه و اساس مقاطع بالاتر آموزشي مي باشند و موقعي كه چنين پيشرفتي از جانب دانش آموزان حاصل گردد خواسته يا ناخواسته پيشرفتهاي اقتصادي ، اجتماعي ، سياسي و…ميسر خواهد گرديد.

     اكنون، به تحقيقاتي چند كه در رابطه با موضوع مقاله صورت گرفت؛ مي پردازيم تا با استناد به اين تحقيقات، به جواب مسئله مورد نظر و مقصود اصلي خويش رسيده باشيم.

      اوانپور و همكارن (1379) ، در تحقيقي تحت عنوان: بررسي علل گرايش معلمين مقطع ابتدايي به مقاطع ديگر آموزشي از ديدگاه معلمين مقطع ابتدايي شهرستان ساري با فرضيه هايي: بالا بودن ساعت كار هفتگي معلمان ابتدايي، ديدگاه مردم جامعه نسبت به آنها، كنترل ونظارت شديد معلمين مذكور از سوي مسئولين مافوق و عدم وجود ارزشيابي دقيق و تشويق و تنبيه مناسب باعث گرايش معلمين اين مقطع به ديگر مقاطع آموزشي مي شود انجام داده اند كه تمام اين فرضيه ها اثبات شد.

      بوداغي و گلنشيني (1376) ، در تحقيقي تحت عنوان: بررسي علل گرايش معلمين مقطع ابتدايي به مقاطع ديگر آموزشي از ديدگاه معلمين مرد ابتدايي شهرستان جويبار با فرضيه هايي: بالا بودن ساعت كار هفتگي معلمين مقطع ابتدايي، كنترل و نظارت شديد آنان ، پايين بودن ميزان حقوق و مزاياي آنان ، سختي كار و پايين بودن پايگاه اجتماعي معلمين مقطع ابتدايي نسبت به مقاطع ديگر آموزشي باعث گرايش آنها به مقاطع ديگر آموزشي مي شود انجام دادند كه تمام اين فرضيه ها اثبات شد.

     رحيمي (1380)، در تحقيقي تحت عنوان: بررسي علل نارضايتي شغلي معلمين مدارس ابتدايي شهرستان آمل وتلاش آنها در انتقال به مقاطع ديگر  با فرضيه هايي: ويژگي و بافت خاص مقطع ابتدايي (موقعيت مكاني مدارس -دور افتاده بودن مدارس - ناعادلانه بودن سازماني - وجود افراد كم سواد و كساني كه كارايي خوبي ندارند ) ، پايين بودن ميزان درآمد شاغلين در اين مقطع (نداشتن امكان اضافه كاري - تفاوت پرداخت حق التدريس و به طور كلي پايين بودن ميزان حقوق آنها) ، پايين بودن جايگاه اجتماعي شاغلين در اين مقطع (بهاء ندادن مسئولين و اولياي دانش آموزان به آنها) و زياد بودن ميزان ساعات كار و پر بودن تمامي اوقات روزهاي هفته (زياد بودن ميزان ساعت كار روزانه - پر بودن تمامي روزهاي هفته -كمي مرخصي شاغلين در اين مقطع) سبب نارضايتي و تلاش براي انتقال به مقاطع ديگر است انجام داد كه تمام اين فرضيه ها اثبات شد.

    در تحقيقي ديگر تحت عنوان: بررسي علل عدم رغبت معلمان ابتدايي در ادامه خدمتشان در اين مقطع وگرايششان به خدمت در مقاطع ديگر آموزشي از ديدگاه آموزگاران مقطع ابتدايي منطقه راميان توسط يكي از محققان در سال تحصيلي 1374-1373 در مركز آموزش ضمن خدمت فرهنگيان با فرضيه هايي: كم بودن ميزان حقوق ، افزايش نرخ تورم، پايين بودن منزلت اجتماعي، تخصصي نبودن كار آنان، پايين بودن ارزش مدرك تحصيلي، بالا بودن ميزان ساعات كار، محروميت از استراحت بين هفته، پايين بودن ميزان اطلاعات و معلومات عمومي، اهميت خدمت در ساير دوره هاي تحصيلي و كنترل بيش از حد آنان توسط مسئولين، صورت گرفت كه تمام اين فرضيه ها اثبات شد (اوانپور و همكاران ،1379).

  اكنون كه اين نوشتار به پايان مي رسد؛ وقت آن رسيد كه براي دستيابي به يك جمع بندي و نتيجه گيري كلي بررسي علل گرايش معلمان مذكور به اختصار مورد تجزيه و تحليل قرار گيرد . باشد كه به مدد اين تجزيه و تحليل به درسها ونكته هايي براي كمك به معلمان مقطع ابتدايي مرز و بوممان دست يابيم. با توجه به تحقيقاتي كه در اين مقاله به آنها پرداخته شد برخي از نكات مهم ، برجسته و مشترك بين آنها ديده شده كه  از مهمترين علل گرايش معلمان نامبرده به مقاطع بالاتر و يافته هاي اين تحقيق مي باشند كه در برگيرنده : نگرش و ديدگاه جامعه نسبت به معلمين ابتدايي، پايين بودن منزلت اجتماعي آنها ، كنترل و نظارت شديد آنها از طرف مسئولين مافوق، بالا بودن ساعات كار هفتگي آنها و پايين بودن ميزان درآمد آنها مي باشد.

بنابراين، بايد راهكارهايي براي جلوگيري از فرار معلمين مذكور به مقاطع بالاتر در نظر گرفته شود تا آنها درشغل خويش احساس آرامش نمايند و ثبات كاري داشته باشند. ازجمله اين راهكارها عبارتند از: 1- بهاء دادن مسئولين و دست اندر كاران آموزش و پرورش به آنها و مهم پنداشتن نقش استراتژي اي كه آنها در جامعه ايفاء مي نمايند از طريق رسانه هاي گروهي تا از اين طريق ، جامعه نسبت به معلمين مذكور نگرش بهتري پيدا نمايد و موقعيت آنها را در جامعه مانند معلمين مقاطع بالاتر با ارزش تلقي نمايند. 2- بهتر است مسئولين مافوق ، جهت نظارت  بهتر و موثرتر  از روشهاي غير دستوري و غير مستقيم  استفاده نمايند تا آنها احساس عدم امنيت شغلي ننمايند.3- تدابيري اتخاذ شود تا با توجه به تلاش و زحماتي كه معلمين اين مقطع متحمل مي شوند به همان اندازه حقوق و مزايا به آنها داده شود تا گامي در جهت حل مشكلات معيشتي آنها گرفته شود. به طور كلي، بايستي رضايت شغلي اين قشر از معلمين تامين شود چرا كه رضايت شغلي باعث مي شود بهره وري معلمان افزايش يابد و  نسبت به سازمان متعهد شوند؛ سلامت فيزيكي و ذهنيشان تضمين شود ؛روحيه آنها بالا رود ؛ از زندگي و معيشتشان راضي باشند ؛ مهارتهاي جديد شغلي را به سرعت آموزش ببينند ؛ انسانهاي خام و مستعدي كه در اختيار آنهاست را به انسانهاي سالم ، خلاق ، بالنده ، متعادل و رشد يافته تبديل نمايند و نيازهاي نيروي انساني جامعه را در سطوح مختلف و در بخشهاي متفاوت فرهنگي ، اجتماعي و اقتصادي تامين نمايند.

منابع

1-رحيمي ،كرامت الله . (1380) . بررسي علل نارضايتي شغلي معلمان ابتدايي شهرستان آمل و تلاش آنها به مقاطع ديگر . پروژه كارشناسي ارشد ، دانشگاه مديريت دولتي ساري .

2-اوانپور ، بهناز . فلاح گلنشيني ، سيد فاطمه و جوانمرد طوسي ، حميد . (1379). برسي علل گرايش معلمين مقطع ابتدايي به مقاطع بالاتر آموزشي از ديدگاه معلمان مقطع ابتدايي شهرستان ساري . پايان نامه كارشناسي ، دانشگاه آزاد اسلامي واحد ساري.  

 3-بوداغي ماليدره ، اصغر و فلاح گلنشيني، ميرخالق.  (1376). بررسي علل گرايش معلمين مقطع ابتدايي به مقاطع ديگر آموزشي از ديدگاه معلمين مرد ابتدايي شهرستان جويبار  . پايان نامه كارشناسي ، دانشگاه آزاد اسلامي واحد ساري .

4-معيري ، محمدطاهر . (1374) .  مسائل آموزش و پرورش . تهران : انتشارات اميركبير.

پي نوشت ها

6-Non-directive and indirect approach                                                                                 1-tendency

2- primary Section

3-Educational

4-Technology and information

5- Supervison
[ یکشنبه شانزدهم آبان 1389 ] [ 23:26 ] [ اسحق علی عزیزی ]
 عزیزی، اسحق علی. (1389). روشهای روزآمد کردن دانش و مهارتهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات (ICT)  کارکنان آموزش و پرورش استان مازندران. طرح پژوهشی مرکز تحقیقات آموزش و پرورش استان مازندران

اسحق علی عزیزی کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

چكيده             

 تحقیق حاضر به منظور شناسایی روشهایی روز آمدکردن دانش و مهارتهای فناوري اطلاعات و ارتباطات(ICT) کارکنان (آموزشی و اداری) آموزش و پرورش استان مازندران از دیدگاه کارکنان اداری و آموزشی در سال تحصیلی 1389-1388 و مقایسه نظرات کارکنان اداری و آموزشی انجام شد. روش انجام تحقيق توصیفی (پيمايشي) می باشد. جامعه آماري اين تحقيق شامل كليه کارکنان آموزشی و اداری آموزش و پرورش استان مازندران در سال تحصيلي 89- 1388 كه به تعداد 39332  نفر مي باشد. حجم کارکنان آموزشی به تعداد 37697 نفر و اداری به تعداد 1635 نفر می باشد. نمونه مورد بررسي در اين تحقيق از طريق جدول كرجسي و مورگان تعيين و حجم نمونه کلیه کارکنان آموزشی و اداری به تعداد 693 نفر می باشد (حجم نمونه کارکنان آموزشی به تعداد 380  نفر و حجم نمونه کارکنان اداری به تعداد 313  نفر). روش نمونه گيري در اين تحقيق از دیدگاه کارکنان آموزشی  به صورت تصادفی خوشه اي، طبقه ای و ساده و از دیدگاه کارکنان اداری به صورت تصادفی خوشه اي و ساده می باشد. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته در مقیاس لیکرت با گزینه های خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم می باشد. و از روش کتابخانه ای نیز برای مطالعات نظری و تدوین ادبیات تحقیق استفاده شده است. روشهای آماری شامل آمار توصيفي و استنباطی می باشد که در آمار توصیفی با استفاده از جدول توزيع فراواني، نمودار، ميانگين و انحراف استاندارد برای تک تک سوالات استفاده شد و در آمار استنباطی از آزمون مجذور کای (X2) و T مستقل برای تجزیه تحلیل داده ها پرداخته شده است. نتایج حاصل از تحقیق نشان داد: 1-روشهای موجود آموزش ضمن خدمت سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 2- به روز نمودن محتوای آموزشی و الکترونیکی با توجه به نیازهای شغلی سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 3- ملزم نمودن کارکنان  به انجام کارهای آموزشی و اداری  با کامپیوتر  و تجهیزات ارتباطی سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 4- در ارتباط بودن کارکنان  با  اینترنت و اینترانت جهت کسب اطلاعات در زمینه شغلی سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 5- تغییر در نگرش کارکنان متناسب با فرهنگ حاکم بر محیط کار سبب روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش می شود. 6- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص تاثیر روشهای موجود آموزش ضمن خدمت در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد. 7- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص به روز نمودن محتوای آموزشی و الکترونیکی با توجه به نیازهای شغلی کارکنان در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد. 8- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص تاثیر ملزم نمودن کارکنان به انجام کارهای آموزشی و اداری با کامپیوتر و تجهیزات ارتباطی در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد. 9- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص تاثیر مرتبط بودن کارکنان با اینترنت و اینترانت جهت کسب اطلاعات شغلی در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد.10- بین نظرات کارکنان آموزشی و اداری در خصوص تاثیر فراهم کردن عوامل تغییر در نگرش کارکنان متناسب با فرهنگ حاکم بر محیط کار در روز آمد شدن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش تفاوت وجود دارد. 11- سوالات ویژه پنج، یک ، چهار، سه و دو این تحقیق به ترتیب رتبه های اول ،دوم، سوم، چهارم و پنجم را جهت روز آمد کردن دانش و مهارتهای ICT  کارکنان آموزش و پرورش به خود اختصاص دادند.

منبع

عزیزی، اسحق علی. (1389). روشهای روزآمد کردن دانش و مهارتهای فن آوری اطلاعات و ارتباطات (ICT)  کارکنان آموزش و پرورش استان مازندران. طرح پژوهشی مرکز تحقیقات آموزش و پرورش استان مازندران.

دانش پژوه و محقق گرامی در صورت نیاز شما به این تحقیق با شماره موبایل 00917829314014 و جیمیل بنده eshaghali@gmail.com تماس حاصل فرمایید.

[ یکشنبه شانزدهم آبان 1389 ] [ 22:4 ] [ اسحق علی عزیزی ]
تهیه و تدوین توسط اسحق علی عزیزی کارشناس ارشد مدیریت آموزشی

AGRIS

John wiley

Academic search primier

Dss document supply service

CAB INTERNATIONAL (CABI)

ISI web of knowledge

World scientific

ISI journal citation

Wilson index to legal

IOS press

Sport discuss

Ingenta

Socindex with full text

Inspec

Scopus

Iop science

Scirus

IGI global

Reaxys

Infosci-books

psycinfo

Infosci-journals

Regional business news

IEEE

proquest

FSTA

Professional development collection

ERIC

plantamedica

Emerald

ebrary

Elserier science

Digital library

Economic historical archive

Springer

Econlit

My library

Computer source

Taylor& francis2

Bioone

American society of civil engineers

Business source premier

Association for computing machinery

CAB international

The american physical society

Academic one file

Sage

E book

Oxford journals

E journals

Magiran.com

DSS (ducument supply service)

John wiley

Pdf-search-engine.com

Royal society of the chemistry

Answers.com

Education index

Wikipedia

PA

Google directory

sid

Bes of the web

Rose-net

Google scholar

Namamath

Cbrary

Mathscinet

World scientific

Maney publishing

International journal of education research

Library information science & technology

Elservier

Abstracts

ISI web of knowledge

J store

ISI journal citation reports scoupus

[ دوشنبه دوازدهم مهر 1389 ] [ 19:36 ] [ اسحق علی عزیزی ]

 صالحی، محمد و عزیزی، اسحق علی.(1387). بررسی امکان بکارگیری شیوه مدیریت بر مبنای هدف (M.B.O) در سازمان آموزش و پرورش استان مازندران. فصلنامه تخصصی پژوهشنامه تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بجنورد. سال پنجم. شماره 17.

 دكتر محمد صالحي1

  اسحق علي عزيزي2

      چكيده  

          هدف اين تحقيق آشنايي با امكان بكارگيري شيوه مديريت بر مبناي هدف در سازمان آموزش و پرورش استان مازندران مي باشد. در واقع پرسش تحقيق اين كه آيا بكارگيري شيوه مديريت بر مبناي هدف مي تواند امكان مشاركت كاركنان ، بهره وري واحدهاي سازمان آموزش و پرورش استان مازندران ، هدفهاي وزارتخانه آموزش و پرورش را بهبود بخشد. روش تحقيق توصيفي از نوع پيمايشي است. جامعه آماري را كليه كاركنان رسمي و پيماني سازمان آموزش و پرورش استان مازندران در سال تحصيلي 1386-1385  به تعداد 335 نفر تشكيل مي دهند كه بر اساس جدول كرجسي مورگان 181 نفر از آنان به  روش تصادفي طبقه اي انتخاب شدند. براي گرد آوري  اطلاعات از پرسشنامه بسته پاسخ استفاده شد. اطلاعات جمع آوري شده با استفاده از آمار توصيفي وآمار استنباطي چون آزمون Z  مورد تجزيه وتحليل قرار گرفت.  نتايج ثحقيق نشان داد كه امكان بكارگيري شيوه مديريت بر مبناي هدف در سازمان آموزش و پرورش استان مازندران وجود دارد.

نتيجه گيري

   سوال ويژه شماره يك:  آيا مديران و كاركنان سازمان توانايي بكارگيري شيوه مديريت بر مبناي هدف را دارند؟  سوال ويژه شماره يك با 95 درصد اطمينان7 مورد تائيد8 مي باشد. يعني مديران و كاركنان سازمان توانايي بكارگيري شيوه مديريت بر مبناي هدف را دارند.

 سوال ويژه  شماره دو: آيا وجود يك ساز وكار كنترل واقعي در سازمان اجراي مديريت بر مبناي هدف را تسريع و هدفمند مي نمايد؟ با توجه به محاسبات فوق چون  z محاسبه شده 5/4  از z جدول 96/1 در سطح معني داري با احتمال خطاي 5 درصد بيشتر است بنابراين سوال ويژه شماره دو با 95 درصد اطمينان تائيد شده است يعني وجود ساز كاركنترل  واقعي در سازمان اجراي مديريت بر مبناي هدف را تسريع و هدفمند مي نمايد 

  سوال ويژه شماره سه:  آيا بكارگيري منطقي و مستمر شيوه مديريت بر مبناي هدف در سازمان كارايي منابع انساني  را تقویة مي كند؟  با توجه به محاسبات فوق چون z محاسبه شده 5  از z جدول 96/1 در سطح معني داري با احتمال خطاي 5 درصد بيشتر است بنابراين سوال ويژه شماره سه با 95 درصد اطمينان تائيد شده است. 

 سوال ويژه شماره چهار: آيا وجود شاخصهاي استاندارد در سازمان بكارگيري شيوه مديريت بر مبناي هدف را فراهم مي سازد؟با توجه به محاسبات فوق چون z محاسبه شده 43/7  از z جدول 96/1 در سطح معني داري با احتمال خطاي 5 درصد بيشتر است بنابراين سوال ويژه شماره چهار با 95 درصد اطمينان مورد تائيد مي باشد يعني وجود شاخصهاي استاندارد سازمان بكارگيري شيوه مديريت برمبناي هدف را  فراهم مي سازد

 سوال ويژه شماره پنج:‌ آيا وجود نقشها و ماموريتهاي روشن و سنجيده مديران وكاركنان سازمان امكان بكارگيري شيوه مديريت بر مبناي هدف را فراهم مي كند؟با توجه به محاسبات فوق چون  z محاسبه شده 75/5  از z جدول 96/1 در سطح معني داري با احتمال خطاي 5 درصد بيشتر است بنابراين سوال ويژه شماره پنج با 95 درصد اطمينان تائيد شده است يعني وجود نقشها و ماموريتهاي روشن و سنجيده مديران و كاركنان سازمان امكان بكارگيري شيوه مديريت بر مبناي هدف را فراهم مي كند.

survey application amount of style management by objective in the organization mazandaran province educational.

By: Dr. M. Salehi  

E. Azizi

 Abstract

  The most fundamental in the problem is this the application of style management by objective can improvement basis of employee partnership , productivity units organization mazandaran province educational , goals of educational ministry and in this direction if it is conditions to application of style management by objective in the organization mazandaran province educational?The general goal of research it consists in : acquaintance to amount to application of style management by objective in the organization mazandaran province educational.Research method descriptive is a kind of measurement. Statistics population of this research is including the all employee formal and contract recruitment of organization mazandaran province educational in the scholastic 1384-1385 about 335 person. The statistical sample of survey this research is about 181 person.The sampling method is according to stratified random. The tools information collection has been by use of standard question.Statistical methods is consisted of descriptive and inference statistics. In descriptive statistics the data is analyzed by used of plenty distribution , table , graph , plenty percent , variance , standard deviation  and has been used in inference statistics Z test. According to the special questions of the research all them to settle confirmation instance with %95 confidence. As a result of there is amount to application of style management by objective in the organization mazandaran province educational.

Key words: management by objective,indicators standard,roles and missions                                

كليد واژه ها : مديريت بر مبناي هدف، شاخصهاي استاندارد، نقشها وماموريتها

 ۱عضو هيات علمي دانشگاه آزاد اسلامي واحد ساري (رئيس دانشگاه آزاد اسلامي واحد نكا)

 2كارشناس ارشد مديريت آموزشي - آموزش و پرورش شهرستان نكا       

دانش پژوه و محقق گرامی در صورت نیاز شما به این تحقیق با شماره موبایل 00917829314014 و جیمیل بنده eshaghali@gmail.com تماس حاصل فرمایید.

[ جمعه دهم اردیبهشت 1389 ] [ 13:46 ] [ اسحق علی عزیزی ]
عزيزي، اسحق علي. (1386). بهره وری و کیفیت زندگی کاری. هفته نامه بهنگر. شنبه17 آذر 1386. شماره 58 . ص6.

اسحق علي عزيزي - كارشناس ارشد مديريت آموزشي

مقدمه

      در عصر حاضر درصد توسعه يافتگي كشورها از بعد اقتصادي و منابع انساني به ميزان بهره وري و بهره گيري مطلوب و بهينه از منابع انساني و امكانات موجود در جهت نيل به اهداف اقتصادي و سياسي و فرهنگي آنها بستگي دارد. موضوع مقاله حاضر بيانگر جايگاه بهره وري نيروي انساني در راهبرد توسعه اقتصادي مي باشد.

ماهيت مديريت  بهره وري  و كيفيت  

      بهره وري و كيفيت دو مورد از مهمترين اهداف و از شاخصهاي عملكرد موسسه هاي تجاري هستند و مانند ساير نتايج تلاش انساني از طريق فعاليتهاي به خوبي طراحي شده، سازماندهي شده، مديريت شده و هماهنگ شده تك تك افراد در سازمان به دست مي آيند. بهبود بهره وري و كيفيت بايد جزء مسائل  اصلي در تمام سطوح سازمان باشد و همه كاركنان شركت در تمام سطوح و در تمام واحدها و بخشها در آن شركت داشته باشند و هر كس با درگيري در اجراي راهبردها و برنامه ها هماهنگ شده در رسيدن به اهداف مشخص و تعريف شده بهبود شركت داشته باشد. به طور خلاصه براي استمرار بهبود بايد يك سيستم مديريت كيفيت و بهره وري وچود داشته باشد (پروكو پنكو ، 1380).

مقاصد و اهميت كيفيت زندگي كاري و  بهره وري

      توجه به كيفيت زندكي كاري و بهره وري به طور معمول يعني تاكيد بر روشهايي كه سازمان را دگرگون مي سازد تا رضايت شغلي و بهره وري كاركنان را افزايش دهد. دخالت در كار و عملكرد آنان را فزوني بخشد و فشار عصبي، ترك خدمت و غيبت را كاهش دهد. در كل مقصود بهره وري شامل: عملكرد، غيبت كمتر، ترك خدمت كمتر، رقابتي كردن و بقا و پايداري است و مقصود كيفيت زندگي كاري شامل: مسؤليت، خشنودي، دخالت و مشاركت ،اخترام و عملكرد مي باشد (دولان و شولر،1376 ).

ويژگيهاي يك محيط بر خوردار از كيفيت زندگي كاري    

      1-نقش كاركنان در تصميم گيريها 2- مشاركت كاركنان درحل مشكلات3-سهيم شدن در اطلاعات 4-بازخورد سازنده 5- مفهوم داشتن و مبارزه طلبي كار  6-كارگروهي و تشريك مساعي 7- امنيت شغلي ( مديريت بهره وري بنياد ،1379 ).

تعريف بهره وري

      به طور كلي بهره وري را برونداد فرد، گروه يا سازمان بخش بر درونداد كه فرد،گروه يا سازمان براي پديد آوردن آن برونداد نياز دارد، افزايش بهره وري سازمان به افزايش عملكرد كاركنان و كاهش غيبت و ترك خدمت آنها       مي انجامد و براي اندازه گيري بهبود بهره وري از مقياس هاي ديگري چون توان پايداري و بقاي سازمان و قدرت و رقابت آن در بازار مي توان استفاده كرد (دولان و شولر،1376 ).

تعريف كيفيت زندگي كاري 

      در واقع كيفيت زندگي كاري نمايانگر نوعي فرهنگ سازماني يا شيوه مديريت است كه كاركنان بر اساس آن احساس مالكيت  خود گرداني، مسئوليت و عزت نفس مي كنند(دولان و شولر ،1376 ).

مهمترين راههاي افزايش بهره وري

      1-نوآوري در روشهاي مديريت نيروي انساني 2- سازماندهي نيروي كار 3- مديريت تكنولوژي (سازمان         بهره وري ملي ايران،1376).

عوامل مؤثر بهره وري يك سازمان

 الف- عوامل خارجي( غير قابل كنترل)

·        دولت و زير ساختها: 1-  مكانيزماي نهادي2-سياستهاو راهبردها3-زير ساختها4-مؤسسات عمومي

·        منابع:  1- نيروي انساني 2-زمين 3-انرژي 4-مواد اوليه طبيعي                                                                                                                                                 

·        تغييرات ساختاري: 1-اقتصادي 2- اجتماعي و جمعيتي                                                                                                                                                  

 ب-عوامل داخلي (قابل كنترل )

·        عوامل نرم افزاري(به آساني قابل تغييرند): 1- افراد 2- سيستمها و سازمانها3- روشهاي كار 4- شيوه هاي مديريت                                                                                                                                                                                                                                              

·    عوامل سخت افزاري(به آساني قابل تغيير نيستند):1- محصول 2- تجهيزات و ماشين آلات 3 - تكنولوژي 4-مواد و انرژي (پروكپنكو،1372 ).                                                                                                

  موارد كاهش بهره وري درسطح ملي  و سازمان

      1-ضايعات فوق العاده ازمنابع درسطح توليد و مصرف. 2- افزايش هزينه ها به سبب گسترش و توسعه، ضايعات زياد منابع، برنامه هاي خسته كننده، كاغذ بازي و غيره وجود دارد. 3- انگيزش كم در سطوح مختلف سازمان. 4- هنگامي كه حقوق و دستمزد افزايش مي يابد و پاداشها و ساير منافع به كاركنان پرداخت مي شود بدون اينكه بهبود قابل توجه در عملكرد يا بهره وري حاصل شده باشد. اين هزينه هاي اضافي به صورت افزايش قيمت به مصرف كنندگان منتقل مي شود چنين اقدامي اين تصور را در كاركنان به وجود خواهد آورد كه پاداش پرداختي به آنان بدون توجه به عملكردشان مي باشد و به اين فكر مي افتند چرا خود را با كار سخت به مشقت بي اندازند. 5- درگيريهاي ميان كارگران و مديريت كه منجر به اعتصاب ، تعطيلي و ركود كارگر  مي گردد منجر به زيان ساعت نفر مي گردد و بر بهره وري تأثير خواهد كرد. 6- به علت فقدان نظام نگهداري درست از ماشين و تجهيزات، ممكن است شكسنگي ها وضعييت عادي پيدا كند و منتهي به زيان در ساعت نفر و توليد گردد ( پوتي،1371 ).

هفت C  براي توسعه بهره وري  و كيفيت در يك شركت

     1- ايمان و اعتقاد ( confidence and trust  ) 2- همكاري و تعهد ( cooperation and commitment )

3-ارتباطات (comunication )  4- به هم پيوستگي ( coherence ) 5- استمرار ( continuity ) 6- خلاقيت     ( creetivity ) 7- آموزش مستمر (continuous traning )  (نورث ، 1380 ).

كمكهايي براي بهبود بهره وري

 الف-كمكهاي تكنولوژي: 1- دسترسي به كامپيوتر هاي علمي از طريق پايانه هاي ورود اطلاعات از راه دور. 2- پايانه هاي تلوزيوني براي نمايش و پردازش داده هاي مهندسي رايانه اي. 3- كامپيوتري كردن هر چه بيشتر كارهايي مانند بر آورد هزينه، تحليل طراحي ، نقشه كشي ، آزمايشهاي ميداني و غيره. 4- تجهيزات قابل حمل تست محيطي.

ب- كمكهاي عملياتي: 1- بازنگري (پيوسته ) برنامه ، سيستم ، طراحي و عمليات. 2- ايجاد منابع رقابتي جايگزين براي تهيه مواد مورد نياز. 3- اجراي برنامه هاي آموزش فني در محل كار ( سمينارها ، كلاسهايي كه از تلوزيون هاي مدار بسته با دانشگاههاي محلي استفاده مي كنند و غيره ). 4- كتابخانه فني مناسب تسهيلات اطلاع رساني كه به راحتي در دسترس كاركنان تحقيقاتي مي باشد (بوشهري و ملكي فر ، 1377).

روشهاي بهبود بهره وري بر مبناي نيروي انساني  

      1- تشويقهاي مالي 2- مشاركت كاركنان 3- ارتباط و آگاهيها 4- تشويقهاي مالي گروهي 5- مزاياي جانبي       6- تشويق وارتقاي كاركنان 7- توسعه و پيشرفت شغلي 8- چرخش شغل بين كاركنان 9- دواير كيفيت 10- افزايش مهارت 11- مديريت بر مبناي هدف 12- منحني يادگيري 13- بهبود وضعييتهاي كاري 14- آموزش 15- توليد بدون ترغيب 16- تحصيلات 17- احساس نقش 18- كيفيت و نظارت 19- شناخت 20- تنبيه 21- ارضاي شغلي.

ارزيابي برنامه هاي كيفيت زندكي كاري  

      ارزيابي منابع برنامه هاي كيفيت زندگي مانند ديگر فعاليتهاي مديريت امور كاركنان و منابع انساني فقط بر اساس پول به تقريب ناممكن است. گر چه شركتها دستاوردهاي فردي ناشي از برنامه هاي كيفيت زندگي كاري را مهم      مي شمارند. بسياري از اين برنامه ها هم مورد پشتيباني شركتها و هم مورد پشتيباني كاركنان هستند. زيرا اين برنامه ها سود منديهايي براي سازمان نيز دارند.

ارزيابي برنامه هاي بهره وري

      فرايند ارزيابي برنامه هاي بهره وري نسبت به ارزيابي برنامه هاي كيفيت زندگي كاري پيچيدگي كمتري دارد. زيرا پيامدهاي آن بيشتر قابل اندازه گيري هستند. براي نمونه بهره وري را مي توان از راه عملكرد شغلي فرد و كاهش در غيبت و ترك خدمت ارزيابي كرد. برنامه هاي بهره وري در سطح شركت را مي توان در قالب سود دهي، توان رقابت و قدرت پايداري و بقا اندازه گيري كرد( دولان و شولر،1376 ).

نتيجه

      انسان عامل اساسي در توسعه اقتصادي و اجتماعي است. در فرايند توسعه انسان دو نقش عمده دارد. از يك طرف استفاده كننده مستقيم و بهره برداري اصلي از مزاياي توسعه است و از طرف ديگر يكي از نهاده ها و به تعبير بهتر مهمترين عامل در ايجاد توسعه است. در حقيقت خصوصيات كيفي انسان نوعي سرمايه است زيرا اين خصوصيات     مي توانند به صورت منبع در آمدها و عوايد بيشتر براي فرد و جامعه گردند هر چند كه تئوريهاي اقتصادي از اين مقوله غفلت داشته و سرمايه را عمدتأ به مفهوم سرمايه هاي فيزيكي و مادي به كار گرفته اند. تعليم و تربيت به انحاي مختلف ودر تمامي مقاطع از مصاديق بارز و مهم سرمايه گذاري انساني است و منبع مهمي براي تشكيل سرمايه انساني به حساب مي آيد. به كارگيري صحيح و مداوم سرمايه هاي انساني موجب ارتقاي كيفيت و بهبود هر چه بيشتر كارايي و        بهره وري آنها مي گردد.

منابع ماخذ

1- ام.پوتي. ژوزف. (1371). مديريت بهره وري و شيوه هاي بهبود آن. مترجم اعلاء ، عين الله. ناشر مترجم.

2- بوشهري ،عليرضا و ملكي فر، تحليل . (1377 ). بهره وري در سازمان ها و واحد هاي تحقيقاتي. تهران : ناشر مؤسسه آموزش و تحقيقاتي صتايع دفاعي.

3- سازمان بهره وري ملي ايران (1376 ). راهنماي اندازه گيري و تحليل بهره وري در واحد هاي صنعتي. تهران: ناشر بصير.

4- پروكو پنكو ،جوزف. (1372 ). مديريت بهره وري. مترجم ابراهيمي مهر ، محمد رضا. ناشر:موسسه كار و تأمين اجتماعي.

5- پروكو پنكو،جوزف. (1380 ) راهنماي استفاده از برنامه مدولار مديريت بهره وري و كيفيت. ترجمه طرح مطالعه    بهره وري در صنعت (وزارت .صنايع ). تهران:انتشارات كار آفرينان بصير.

6-نورث،كلاوس. ( 1380 ) سازماندهي حركت بهره وري و كيفيت در يك شركت. ترجمه طرح و مطالعه بهره وري در صنعت ( وزارت صنايع ). تهران: انتشارات كار آفرينان بصير.

7-شيمون ال ، دولان و شولر ، رندرال اس (وجمعي ديگر ). (1376 ). مديريت امور كاركنان و منابع انساني. ترجمه طوسي، محمد علي و صائبي، محمد. تهران: انتشارات مركز آموزش مديريت دولتي.

8- مديريت بهره وري و بنياد. (1379 ). مديريت بهره وري. تهران: ناشر كار آفرينان.

 

  

                                                     

 

 

 

 

 

[ جمعه سوم اردیبهشت 1389 ] [ 22:26 ] [ اسحق علی عزیزی ]

عزيزي، اسحق علي. (1386). نگاهی به برنامه ریزی استراتژیک در آموزش و پرورش. هفته نامه بهنگر. شنبه 6 بهمن 1386. شماره 63 . ص6.

تاريخچه تكوين تدریس :

    در ايران باستان آموزش در آتشكده‌ها صورت مي‌گرفت و پيشوايان ديني بعد از پدر و مادر نخستين آموزگاران به شمار مي‌آمدند. روش آموزش، شفاهي، حفظي و تلقيني بود)هاشمي مقدم، 1376، ص26.( و برنامه تحصيلي عبارت بود از: خواندن، نوشتن، حساب كردن و مطالب زباني آموخته مي شد.

  در دوره‌ي هخامنشي، ايرانيان عقيده داشتند همانطور كه بايد براي ادامه زندگي كار كنند براي خواندن متون مذهبي هم بايد خواندن و نوشتن را فرا بگيرند )سوله ماري ژان، 1375، 131-130 .(آموزش در اين دوران به دو صورت ارايه مي‌شد، يكسري حفظ و تكرار و آموزش مفاهيم كتاب اوستا و ديگري آموزش عملي كه شامل اسب سواري، تيراندازي، شكار، چوگان بازي، كشتي، زوبين اندازي و شنا بود) پورنژاد، 1369، ص14 .(در دوره سلطنت کوروش مدارس هنري تأسيس گشت، استرابون منشي اسكندر مي‌‌گويد: مدارس هنري كه كوروش به وجود آورد كار آموزان را براي نقاش و مجسمه‌سازي و كاشي سازي و چيني سازي و   سازي پرورش مي‌داد، ولي بعد از اينكه داريوش به سلطنت رسيد در آن مدارس صنايع دستي رسيد در آن مدارس صنايع دستي ديگر هم به كارآموزان آموخته شد، از قبيل قاليبافي، نجاري، منبت كاري، پارچه بافي و قلاب دوزي )سوله ماري ژان، 1375، .(114  همانطور كه از اسناد و مدارك به جا مانده بر مي‌آيد آموزش عملي از دير باز در ايران باستان رايج و مرسوم بوده است.

    در رم باستان نيز معلمان رومي در فن تعليم بر حافظه و تكرار بسيار تكيه مي‌كردند، اما در دوران شكوفايي فرهنگ روش آموزش در غرب به دست انديشمندان و آموزش شناسان افتاد و در نتيجه هرروز به بالندگي آن افزوده شد. ) بيان و شكيبا مقدم،1372 ص33(.

در مكاتب مختلف فلسفي نيز به تناسب مباني فلسفي، هستي شناسي، ارزش شناسي و شناخت شناسي تعاريف خاصي از تدريس به عمل آورده‌اند. لذا در هر مكتب فلسفي شيوه ارايه و بهره‌گيري از الگوهاي تدريس خاصي مورد نظر است.

    از نظر ايدآليستها1 تدريس تنها ارايه اطلاعات و حقايق به شاگردان نيست. بلكه منظور از آن كمك به شاگردان است تا اطلاعات به دست آمده را به صورت منسجم كليت بخشيده و با معني سازند. ايمانويل كانت 2 معتقد است براي پرورش عقل باید به شيوه‌ي سقراط عمل كنيم. شيوه‌ي سقراط همان شيوه ديالكتيك است لوءیس آنتزو دونالدباتلر4   از ايدآليستهاي مشهور معاصر ديالكتيك را به عنوان روش اساسي آموزش مطرح مي سازند.

    به اعتقاد واقع‌گرايان5 شيوه‌هاي تدريس بايد مبتني بر يافته‌هاي روان شناختي باشد. البته در ديدگاه واقع گرايان تعقلي‌6 روش‌هاي تدريس مبتني بر نگرشهاي روان شناسان شناختي ‹‹ گشتالتي›› ودر ديدگاه واقع گرايان طبيعي 7   يا علمي تدريس بايد مبتني بر نگرشهاي روان شناسان ‹‹رفتارگرا››8 است و بر شيوه‌هاي آزمايشي و مشاهد و تجربيات حسي تأكيد دارند.

    عمل گرايان9  روش اساسي تعليم و تربيت را همان شيوه تحقيق و تفكر مي‌دانند. به عبارت ديگر از نظر اين مكتب، شاگردان بايد تحت هدايت و راهنمايي معلم خود، تفكر انتقادي را در خود پرورش دهند. آنها بايد در جريان يادگيري و فعاليتهاي كلاسي دست به تلاشي آگاهانه و معني‌دار بزنند.

براين اساس عمل گرايان ويژگيهاي اصلي روش تدريس را با ويژگيهاي اساسي تفكر همانند مي‌دانند و براين اساس روش حل مساله بهترين شيوه‌ي تدريس است. )هاشمي مقدم، 1376، ص10.(  

    با ورود به قرن بيستم و علم روان‌شناسي، تغييرات عظيمي نيز در فرآيند ياددهي – يادگيري صورت پذيرفت. ثورندایک از اولين روان‌شناساني بود كه به مطاله زمينه‌هاي آموزش و پرورش عملي عقيده داشت. او در سال‌هاي 1900 در آستانه قرن بيستم اين نظريه را اشاعه داد كه ميان تمرين‌هاي معلمي، دانش مربوطه به فرآيند ياددهي –يادگيري بايد ارتباط نزديكي برقرار باشد. وهمچنين انتظار مي رود كه با پيشرفت دانش و تكنولوژي ماهيت يادگيري تقويت تكنيك‌ها و مهارت‌هاي تدريس مورد توجه قرار گيرد.

   همچنين در اثر كوشش مربيان بزرگي چون جان ديويي10مفهوم تعليم وتربيت در عصر حاضر تغيير پيدا كرده است. سابق بر اين تصور مي‌شد تعليم وتربيت يعني انتقال معلومات، ودر زمينه‌فرهنگي تعليم وتربيت را عبارت از انتقال ميراث فرهنگي از طرف مربيان به نسل جوان مي دانستند.( شريعتمداري، 1367، ص341).

    از اواسط قرن بيستم، نظريه‌هاي آموزشي بسياري  مطرح شد، از مي توان به انديشه‌هاي گانيه11 (1985) اشاره كرد. گانيه آموزش را مجموعه‌اي از رويدادها مي‌داند كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده است. ( گانيه، 1374، ص282).

اشتباه اساسى در به كارگيرى الگو‏هاى تدريس

يكى از مشكلات اساتيد در تدريس و انتخاب الگوها ذهنيت اشتباه و ناصواب آنان است. برخى از آنان در تدريس و انتخاب الگوها دو اشتباه رايج دارند كه به طور اجمال به آن اشاره مى‏شود:

-1تصور يك الگوى تدريس به عنوان قاعده‌اي ثابت و انعطاف‏ناپذير براى تمامى دروس و فراگيران؛

-2 تصور ثابت بودن سبك يادگيرى هر يك از فراگيران و احتمال تغيير نكردن آن.

بديهى است هر دو تصوير اشتباه است. نه همواره يك الگو وجود دارد و نه هميشه فراگيران از سبكى خاص در يادگيرى تبعيت مى‏كنند. براى ‏روشن‏تر شدن مسئله، تدريس را مى‏توان به رانندگى تشبيه نمود. يك راننده ماهر كسى است كه در رانندگى انواع ماشين‏ها آن هم در جاده‏هاى مختلف،‏ مهارت لازم را داراست؛ اما بعضى رانندگان صرفاً با يك نوع ماشين و در جاده‏هاى خاصى توان رانندگى دارند. اساتيد در انتخاب الگوها نيز به همين‏گونه‏اند؛ يعنى صرفاً با يك نوع الگو خو گرفته و با الگوهاى ديگر آشنايى ندارند و يا در صورت آشنايى، از به كارگيرى آن الگوها ناتوانند و در حقيقت به محتوا، جنسيت و ويژگي‌هاى خاص فراگيران توجهى ندارند در حالى كه ‏استاد ماهر و موفق در انتخاب الگوها تمام جوانب را در نظر دارد.

ويژگى‏هاى روش تدريس مناسب

1. هدف را براى فراگيران روشن سازد.

2. فراگيران را به فعاليت برانگيزد؛

3. قدرت داورى درباره نتايج را در فراگيران ايجاد كند؛

4. به فراگيران امكان دهد كه به بررسى و مطالعه نتايج به دست آمده ‏بپردازند؛

5. سطح تربيتى و تحصيلى فراگيران را در نظر بگيرد؛

6. به تدريج از روش روان‌شناختى به روش و ترتيب منطقى منتقل شود؛

7. رسيدن به هدف را ممكن سازد؛

8. ماده درسى و فعاليت فراگيران را وسيله قرار دهد نه هدف؛

9. محتواى درسى را به زندگى اجتماعى ربط دهد؛

10. برنامه درس را براى فراگيران مفهوم و مطلوب نمايد؛

11. با استعداد و تمايلات فراگيران هماهنگ باشد؛

12. كاملاً بر اصول يادگيرى مبتنى باشد؛ زيرا روش يادگيرى فراگيران روش تدريس استاد را تعيين مى‏كند و عكس آن درست نيست؛

13. فراگيران را به تفكر وادارد و كنجكاوى ايشان را برانگيزد؛

14. فراگيران را از معلومات به مجهولات سوق دهد؛

15. در فراگيران ايجاد رقابت كند؛

16. از همه حواس فراگيران مخصوصاً بينايى و شنوايى آنان استفاده كند؛

17. روش تدريس براى استاد كاملاً مفهوم و هضم شده باشد نه اينكه ‏صرفاً در كتب علوم تربيتى آن را ديده يا از اساتيد فن شنيده باشد؛

18. روش تدريس با شخصيت، معلومات و تجارب استاد تناسب داشته باشد؛

19. با ميزان معلومات، ظرفيت يادگيرى، سن، جنسيت و تعداد فراگيران متناسب باشد؛

20. با امكانات و وسايل آموزشى و كمك آموزشى سازگار باشد. .) ماهنامه آموزشي،85 ص 23-25.(

زیرنویس

1-Ideulism                                2-Immanual.Kant                             3-Lewis                     4-d.Batler                                 5-Realis               6-Rational Realism                                       7-Scieantific Realis              8-Behaviaurism            

                     9-Pragmatism                           10-Dewey                                                      11-Gogne 

منابع

1.       هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، ‹‹ جزوه درسي مكاتب فلسفس و سيدآراء تربيتي›› دانشگاه آزاد اسلامي واحد اراك، 1376، ص26.

2.       سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، ‹‹سرزمين جاويد›› ترجمه ذبيح‌ا… منصوري، تهران: زرين، جلد اول، چاپ هشتم، 1375، 131-130.

3.       پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداري ساسانيان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369، ص14.

4.       بيان، حسام الدين و محمد شكيبا مقدم،‹‹ مديريت شيوه‌هاي نو در آموزش››، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي،1372، ص33.

5.       جویس، بروس، مارشال ویل و بورلی شاورز، ‹‹ الگوهای تدریس›› محمدرضا بهرانگی، تهران: مترجم ، 1372، 5.

6.       گانيه، آر. ام، لسلي‌جي،   والتردبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374، ص282.

7.       شريعتمداري، علي، ‹‹جامعه وتعليم وتربيت›› تهران: انتشارات امير كبير، 1367، ص341.

8.      ماهنامه آموزشي، اطلاع رساني معارف شماره 37، 8513صفحات 23-25

9.      .(www.amuzesh.irib.ir)

 

[ جمعه سوم اردیبهشت 1389 ] [ 21:32 ] [ اسحق علی عزیزی ]
   ........   مطالب قدیمی‌تر >>

.: Weblog Themes By Iran Skin :.

درباره وبلاگ

این وبلاگ شامل مقالات علمی -پژوهشی، علمی- تخصصی و آموزشی می باشد. که در روزنامه ها، مجلات و فصلنامه های علمی-پژوهشی و مجلات آی اس آی به چاپ رسیدند. که توسط اسحق علی عزیزی دکتری تکنولوژی آموزشی (از دانشگاه میسور واقع در ایالت کارناتاکای کشور هند) نوشته شده است. امیدوارم که برای دانش پژوهان و اهل قلم مفید و اثربخش باشد. در ضمن انتقادات و پیشنهادات شما در مورد مطالب وبلاگ می تواند برای ما سازنده باشد.

09113578040
eshaghali@gmail.com
امکانات وب
Online User

فونت زيبا سازفونت زيبا سازفونت زيبا سازفونت زيبا سازفونت زيبا سازفونت زيبا سازفونت زيبا سازفونت زيبا سازفونت زيبا ساز